способность считать говорить общаться относятся к интеллектуальным навыкам верно ли это утверждение

«Формирование интеллектуально-речевых умений школьников»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Районное методическое объединение учителей русского языка и литературы

Выступление на тему:

учитель русского языка

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

Содержание и структура понятия «интеллектуально-речевая культура школьника»

Содержание обучения определяется в соответствии с теми задачами, которые общество ставит перед школой. Поэтому в современных условиях, в условиях информационного общества, школе необходимо направить усилия на формирование интеллектуально-речевой культуры школьников. Это предполагает:

развитие способности к интеллектуальному освоению и эмоциональному переживанию знания,

владение интеллектуальными и эстетическими способами общения с наукой, с искусством, с окружающим миром,

формирование готовности к культурному созиданию.

Сказанное дает основания рассматривать познавательную деятельность как интеллектуально-речевую и говорить о формировании интеллектуально-речевой культуры школьников как о важнейшей задаче обучения.

Цель формирования интеллектуально-речевой культуры заключается в том, чтобы обеспечить развитие ученика как субъекта познания.

Задачами формирования ИРКШ являются:

приобщение ученика к интеллектуальным и духовным ценностям, накопленным человечеством;

воспитание ценностного отношения к знанию;

развитие познавательных интересов, потребностей, мотивов;

овладение основными способами познавательной деятельности;

формирование системы ИРУ, которые обеспечивают как учебную деятельность школьника, так и возможность самостоятельного пополнения знаний в будущем;

овладение научным (учебно-научным) стилем речи.

Носителем ИРК является субъект познавательной деятельности.

Становление ребенка как субъекта познавательной деятельности связано с рядом условий. Важно, во-первых, чтобы ученик понял ценность знания, чтобы его стал привлекать сам процесс учения, процесс познавательной деятельности. Во-вторых, необходимо, чтобы он испытывал личную заинтересованность (интерес) в познавательной деятельности и овладении ее способами. Иными словами, необходимо направить усилия школы на формирование интеллектуально-речевой культуры школьника.

Интеллектуально-речевая культура школьника понимается как культура познавательной деятельности и предполагает развитие познавательных мотивов и интересов, формирование ценностного отношения к знанию, овладение рациональными способами и приемами восприятия учебно-научного текста, переработки и самостоятельного использования полученной информации, а также адекватного речевого оформления собственного высказывания с учетом требований учебно-научного стиля речи.

Как видно из предложенного определения, интеллектуально-речевая культура – это достаточно сложное понятие. Возникает вопрос: какова структура интеллектуально-речевой культуры школьника? Представим ее на схеме 1.

hello html 517a4a22

Структура интеллектуально-речевой культуры школьника

Носителем интеллектуально-речевой культуры является ученик, субъект познавательной деятельности (на схеме СПД).

В каком случае можно говорить о том, что ученик является субъектом познавательной деятельности? Какими качествами должен обладать субъект познания? Развитие каких качеств должно стать задачей обучения на разных его этапах?

Ответы на эти вопросы представляются принципиально важными.

Система интеллектуально-речевых умений

В процессе обучения школьник овладевает знаниями и умениями. Применительно к формированию интеллектуально-речевой культуры необходимо различать предметные знания (знания об окружающем мире) и знания о способах познавательной деятельности; предметные умения и умения интеллектуально-речевые (схема 1).

Примечательно, что объем, содержание, время формирования предметных знаний и умений определены программами по соответствующим предметам школьного курса. Качество овладения предметными знаниями и умениями четко определено и строго контролируется. Знания же о способах познавательной деятельности и интеллектуально-речевые умения, которые необходимо формировать в процессе обучения, до сих пор не стали предметом специального внимания школьных программ. В тех случаях, когда отдельные интеллектуально-речевые умения отражены в программах, они рассматриваются скорее как предметные умения. В частности, такие интеллектуально-речевые умения, как определение темы текста, его озаглавливание, выделение ключевых слов, составление плана и т.п. формируются в курсе развития речи как коммуникативные умения, но ни учителя, ни, тем более, учащиеся не рассматривают их как способы учебно-познавательной деятельности. Названные умения формируются преимущественно при работе с художественным текстом и воспринимаются учениками лишь в связи с необходимостью выполнить конкретное задание, данное в упражнении. При освоении учебно-научного текста к названным умениям практически не обращаются, поэтому они и не воспринимаются, и не используются как приемы познавательной деятельности.

Интеллектуально-речевые умения рассматриваются как не зависящие от предметной области знаний, освоенные учеником способы интеллектуально-речевых действий с учебно-научным материалом. Важно подчеркнуть, что интеллектуально-речевые умения универсальны, т.е. применяются и при изучении русского языка, и при изучении истории, физики, химии… В системе интеллектуально-речевых умений выделяются три группы умений: аналитические, реконструктивные и продуктивные умения (таблица 1).

Под аналитическими интеллектуально-речевыми умениями понимаются способы действия, которые облегчают восприятие и понимание учебно-научного текста. В их основе лежит не только мыслительная операция разделения целого на части, но и операции сравнения, обобщения, раскрытия причинно-следственных связей, выделения существенного/несущественного.

К аналитическим интеллектуально-речевым умениям относятся умения

анализировать заголовок, определять текстовый субъект,

понимать, какой теоретический материал необходимо повторить для адекватного восприятия новой учебно-научной информации (сознательно использовать приём реципации);

выдвигать гипотезы о содержании учебно-научного текста на основании осмысления заголовка;

озаглавливать учебно-научный текст, отражая в заголовке текстовый субъект;

выделять ключевые термины и определения,

Читайте также:  лестер вулверхэмптон история встреч

дифференцировать новую и известную информацию,

выделять неясные текстовые суждения, незнакомые слова;

отличать теоретико-познавательную информацию от иллюстративной;

ставить вопросы к учебно-научному тексту;

анализировать приведённые в тексте примеры.

Под реконструктивными интеллектуально-речевыми умениями понимаются способы действия, обеспечивающие перекодирование информации, т.е. ее перевод из вербального кода в невербальный или, наоборот, из невербального кода в вербальный. Такое перекодирование предполагает реконструкцию учебно-научной информации, изменение формы ее презентации и способствует пониманию изучаемого материала. Способность субъекта выразить одну и ту же мысль в разных формах, перекодировать материал, т.е. преобразовать его в определенные группы свидетельствует о понимании (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, А.А. Леонтьев, Т.П. Зинченко и др.). Кроме того, общеизвестным является факт, что непроизвольно запоминается именно тот материал, который стал объектом активной умственной работы.

К реконструктивным ИРУ следует отнести умения

соотносить идентичную информацию, представленною в вербальном и невербальном кодах,

читать информацию, представленную в невербальном коде,

выделять основания, для представления информации в форме таблицы, графика, схемы, алгоритма, карты,

структурировать информацию в невербальном коде,

перекодировать вербальную информацию и представлять ее а) с использованием символов, б) в форме таблицы, в) в форме графика, г) в форме схемы и т.д.,

переводить в вербальный код информацию, представленную в невербальном коде: а) читать символы, таблицы, графики, схемы и т.д.

Под продуктивными интеллектуально-речевыми умениями понимаются способы действия, которые обеспечивают создание собственного речевого произведения, отражающего уровень понимания изученного материала и оформленного в соответствии с требованиями научного стиля речи.

К продуктивным интеллектуально-речевым умениям относятся умения

отвечать на вопросы теоретического и теоретико-практического характера,

создавать монологическое высказывание разных функционально-смысловых типов речи (описание, повествование, рассуждение) на заданную тему,

давать определение изученного понятия,

иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами,

отбирать материал из одного или нескольких источников,

структурировать информацию в вербальном коде,

самостоятельно формулировать вопросы к тексту,

создавать тезисы учебно-научного текста,

готовить реферат на основании одного или нескольких источников,

готовить развернутое монологическое высказывание (доклад) на основании нескольких источников,

выполнять учебно-исследовательскую работу,

оформлять высказывание в соответствии с требованиями научного стиля речи,

озаглавливать собственное высказывание на учебно-научную тему.

Все группы интеллектуально-речевых умений объединены общей целью – формированием познавательного (интеллектуально-речевого) опыта школьника. Овладение системой ИРУ является важнейшей составляющей интеллектуально-речевой культуры личности.

Таким образом, знания о способах познавательной деятельности и интеллектуально-речевые умения играют в структуре интеллектуально-речевой культуры школьника важнейшую роль. Их формирование является одной из ведущих задач обучения и нуждается в специальном методическом осмыслении и обеспечении.

Формирование интеллектуально-речевых умений должно представлять собой практически непрерывный процесс, который может быть эффективным только в том случае, если он реализуется в условиях междисциплинарной интеграции. Начинать формирование интеллектуально-речевых умений следует на уроках русского языка и развития речи. Но отрабатывать их необходимо при изучении всех учебных предметов. Эта работа должна рассматриваться как важная составляющая не только уроков развития речи и русского языка, но и уроков математики, географии, физики, химии и др. Такой подход позволит наполнить учебно-познавательную деятельность школьников реальным значимым для них содержанием и будет способствовать усвоению предметных знаний и умений.

Овладение интеллектуально-речевыми умениями, осознание цели и способов познавательной деятельности способствуют развитию ее процессуальных и результативных мотивов.

1 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ

Взаимосвязь процессов восприятия и создания текста как основа овладения интеллектуально-речевой деятельностью

Методами организации интеллектуально-речевой деятельности школьников являются лингвосмысловой анализ текст, перекодирование содержания текста и метод конструирования текста.

Восприятие и создание текста рассматриваются в психологии и психолингвистике как два взаимосвязанных творческих процесса, имеющих сходные психологические механизмы (Т.М. Дридзе, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.И. Новиков и др.). Причем восприятие является не менее сложным творческим процессом, чем выражение смысла автором.

В известной степени создание и восприятие текста являются процессами, направленными навстречу друг другу:

создание текста предполагает движение «от мысли к тексту», восприятие – «от текста к мысли»;

речевая деятельность создателя текста направлена на реализацию замысла, а речевая деятельность реципиента (читателя) – на его постижение;

при порождении речи четко выражена установка автора на то, чтобы обеспечить максимально полное понимание текста адресатом, что проявляется в отборе соответствующих приемов и языковых средств, создании в тексте «смысловых вех»; при восприятии текста реципиент стремится к постижению авторского замысла, однако его глубина зависит от готовности реципиента к выделению «смысловых вех», к адекватности восприятия приемов и средств языка, использованных автором;

отбор «строительного материала» при создании текста регулируется замыслом, который формируется в механизмах упреждения и удержания благодаря вероятностному прогнозированию; реципиент также строит предположения о дальнейшем развитии текста, выдвигает гипотезу, и, продвигаясь по тексту, проверяет и уточняет ее, стремясь постичь авторский замысел;

на этапе контроля автор (оказавшись в роли реципиента) проверяет эффективность реализации своего замысла, корректирует текст, добиваясь его полной реализации; реципиент соотносит результат своей деятельности с выдвинутой гипотезой и корректирует ее.

Читайте также:  в каком году был голод на руси

Проведенное сопоставление позволило проследить взаимосвязи процессов создания и восприятия текста на всех этапах речевой деятельности. Таким образом, создание и восприятие текста можно рассматривать как процессы, которые имеют сходные психологические механизмы и направлены навстречу друг другу.

Источник

Сущность понятий «интеллект» и «интеллектуальные умения» в научно-педагогической литературе

с этой статье я хочу объяснить, в чем же сущность понятий «интелект» и «интелектуальные умения»

Просмотр содержимого документа
«Сущность понятий «интеллект» и «интеллектуальные умения» в научно-педагогической литературе»

Понятие «интеллект», как и многие другие понятия современной науки, имело длительную историю. Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафиксирована в психологической науке.

Интеллект (разумение, понимание, постижение) – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.

Как отмечает М.А. Холодная назначение интеллекта – создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект – это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.

Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека. Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскрывает интеллект как способность мышления, рационального познания – в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.

Однако еще французский психолог Ж. Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям». По Пиаже, «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и все взаимодействия организма со средой».

Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией.

Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов.

Пиаже говорил о стадиях развития интеллекта, иначе говоря, о стадиях развития некоторой структурной схемы с разными выделяющимися в ней компонентами. Выделяются 4 стадии развития интеллекта.

Первая, названная стадией сенсомоторного интеллекта, продолжается от 0 до 2 лет.

Если на первых этапах развития интеллекта операции как бы связаны с предметами, конкретны и зачастую недифференцированы между собой, то в процессе овладения различными способами замещения реальных объектов, обозначения их прежде всего словесными знаками возникает возможность более разнообразных связей с действительностью, иначе говоря, возникает развитой интеллект, который обеспечивает адаптацию человека к внешней среде.

Стадии развития интеллекта привязаны к определенному возрасту, но обучение может ускорять их прохождение, а при отсутствии обучения по различным причинам может быть задержка развития. Например, в исследованиях П.Я. Гальперина было показано, что при целенаправленном обучении формальные операции появляются уже у старших дошкольников.

Интеллект определялся как «способность к абстрактному мышлению» (Л. Термен), «возможность давать хорошие ответы по критерию истинности, правды» (Э. Торндайк), «совокупность знаний или способность к обучению, обеспечивающие возможности приспособления к окружающей действительности» (С. Колвин) и др.

Ф. Фримен строит теорию, в соответствии с которой интеллект состоит из 6 компонентов:

Способность к цифровым операциям.

Способность воспринимать сходство или различия между геометрическими фигурами.

Способность к рассуждению.

Мы в своей работе остановимся на определении интеллекта как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.

Обратимся к определению понятия «интеллектуальные умения».

Перейдем к рассмотрению и анализу результатов педагогических исследований по проблеме формирования интеллектуальной сферы школьников. Как показали исследования, в педагогике чаще всего интеллектуальное развитие сводится к развитию интеллектуальных умений.

В современной педагогической литературе нет единого подхода к классификации интеллектуальных умений. Одни ученые отождествляют их с учебными умениями. Другие отмечают, что интеллектуальные умения значительно шире, чем учебные.

В педагогической энциклопедии понятие «умение» определяется следующим образом: «умения – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта».

Б.Ф. Ломов отмечает, что умение представляет собой сложное психическое образование; умение включает не только двигательные, но и умственные действия.

Под умением подразумевают способность владения сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности, имеющихся у субъекта знаниями и навыками.

Общеучебные умения младших школьников рассматриваются как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта.

Читайте также:  знаменитые иконописцы древней руси

Некоторые ученые считают, что умения и навыки подразделяются на: обобщенные (межпредметные) и частные (специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие.

Однако деление умений на виды является в определенной степени условным, т.к. часто нет резкой границы, различающей их. Поэтому мы решили, что более точной является следующая классификация, предложенная Н.А. Лошкаревой. Согласно этой классификации, учебный труд школьников обеспечивается учебно-организационными, учебно-интеллектуальными, учебно-информационными и учебно-коммуникативными умениями.

Такую же классификацию дает Ю.К. Бабанский. Мы остановимся подробнее только на учебно-интеллектуальных умениях. В своей работе Ю.К. Бабанский выделяет следующие группы интеллектуальных умений:

мотивировать свою деятельность;

внимательно воспринимать информацию;

логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное;

решать проблемные познавательные задачи;

самостоятельно выполнять упражнения;

осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.

Как видим, в основу этой классификации положен деятельностный подход. Не отвергая данную классификацию, мы рассмотрим еще один класс интеллектуальных умений, в основу которого было положено понятие «интеллект».

Под интеллектуальными умениями понимается подготовленность человека к выполнению интеллектуальных действий. Интеллектуальными умениями здесь являются следующие умения:

Проанализировав различные классификации интеллектуальных умений, взяв за основу исследования Л.В. Ворониной, мы выделили следующие интеллектуальные умения младших школьников, которые являются для нашего исследования приоритетными:

Умения расчленять предметы или явления на образующие его части, выделять в нём отдельные части, признаки и свойства, и мысленно соединять отдельные элементы, части, признаки и свойства предметов (анализ и синтез).

Умения сопоставлять предметы и явления с целью найти сходство и различие между ними (сравнение).

Умения мысленно выделять существенные свойства и признаки явлений и предметов при одновременном отключении от несущественных (обобщение).

Умения выделять признаки предметов и установление между ними сходства и различия (классификация).

В исследованиях педагогов отмечается, что знания и умения – две неотделимые и функционально взаимосвязанные части любого целенаправленного действия. Качество умений определяется характером и содержанием знаний о предполагаемом действии. Изучение каждого учебного предмета, проведение упражнений и самостоятельных работ вооружает учащихся умением применять знания. В свою очередь, приобретение умений способствует углублению и дальнейшему накапливанию знаний, развитию интеллектуальных способностей детей.

Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки. Умения тесно взаимосвязаны с навыками как способами выполнения действия, соответствующего целям и условиям, в которых приходится действовать. Но, в отличие от навыков, умение может образовываться и без специального упражнения в выполнении какого-нибудь действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретенные раньше, при выполнении действий, только сходных с данным. Вместе с тем умение совершенствуется по мере овладения навыком. Высокий уровень умения означает возможность пользования разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия.

Понимание интеллектуального умения как умения ориентироваться в задании, планировать и контролировать ход своей деятельности предлагает Н.Ф. Талызина, Е.Н. Кабанова-Меллер под интеллектуальными умениями понимает овладение способами, приемами, действиями на основе усвоенных знаний.

В своих исследованиях Н.А. Менчинская трактует понятие «интеллектуальное умение» как знание рационального приема осуществления той или иной мыслительной операции и его использование при решении различных задач, где данный прием может быть применен.

По итогам анализа можно заключить, что существующие определения понятия «интеллектуальные умения», объединяет то, что большинство авторов соотносят их с мыслительными (или логическими) операциями и в качестве существенных характеристик выделяют: осознанность, самостоятельность, умственные операции, способы учебной деятельности, формируемые и реализуемые в процессе решения учебных задач.

Данные определения с одной стороны фиксируют состояние определенной сформированности мыслительных действий и операций, с другой стороны – указывают на пути и способы их развития.

Среди основных мыслительных операций мы, вслед за А.И. Раевым, выделяем те умения, без которых невозможно научить учащихся рассуждать, доказывать, делать аргументированные выводы, продуктивно читать: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, что согласуется с концепцией формирования универсальных учебных действий А.Г. Асмолова.

Как было установлено, в рамках психолого-педагогической науки, помимо термина «интеллектуальные умения», ученые пользуются следующими выражениями:

— учебно-интеллектуальные умения (Ю.К. Бабанский, Н.В. Мотылева, Н.А. Лошкарева, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова);

— интеллектуальные умения (приобретать и перерабатывать информацию) (Т.Н. Шамова и др.);

— умения классификации и обобщения (операционно-исполнительские умения) (Н.Я. Чутко);

— логические (Г.В. Александрова);

— информационно-интеллектуальные умения (С.А. Сапон);

— умения мыслительной деятельности (осмысление учебного материала, выделение главного, анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, аргументирование, доказательство, формулирование выводов, умозаключений, решение проблем) (Г.К. Селевко).

Таким образом, общим в понимании сущности интеллектуальных умений является рассмотрение их как особых действий, которые формируются в процессе активной учебной деятельности, являются ее результатом и отражают успешность преобразования информации на основе мыслительных операций.

Источник

Поделиться с друзьями
Моря и океаны
Adblock
detector