специфическое нарушение процесса овладения навыками счета

Содержание

F81.2 Специфическое расстройство арифметических навыков

Это расстройство включает специфическое нарушение навыков счета, которое нельзя объяснить исключительно общим психическим недоразвитием или грубо неадекватным обучением. Дефект касается основных вычислительных навыков сложения, вычитания, умножения и деления (предпочтительнее, чем более абстрактных математических навыков, включаемых в алгебру, тригонометрию, геометрию или математические исчисления).

Продуктивность в арифметике у ребенка должна быть значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с его возрастом, общей интеллектуальностью и успеваемостью. Это лучше расценивать на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на счет. Навыки чтения и спеллингования должны быть в пределах нормы, соответствующей его умственному возрасту, оцениваемому по индивидуально подобранным адекватным стандартизированным тестам. Трудности в арифметике не должны быть обусловлены главным образом грубо неадекватным обучением, дефектами зрения, слуха или неврологических функций и не должны быть приобретены вследствие какого-либо неврологического, психического или другого расстройства.

Расстройства навыков счета менее изучены, чем расстройства чтения, и знания о предшествующих расстройствах, динамике, коррелятах и исходе совершенно ограничены. Однако предполагают, что в отличие от многих детей с расстройствами чтения, здесь есть тенденция к сохранению в пределах нормы слухо-воспринимающих и вербальных навыков, тогда как зрительно-пространственные и зрительно-воспринимающие навыки имеют тенденцию быть нарушенными. У некоторых детей отмечаются сопутствующие социо-эмоционально-поведенческие проблемы, но мало известно об их особенностях или частоте. Предполагают, что трудности в социальном взаимодействии могут быть особенно частыми.

Арифметические трудности, которые отмечаются, обычно различны, но могут включать: недостаточность в понимании понятий, лежащих в основе арифметических операций; отсутствие понимания математических терминов или знаков; нераспознавание числовых знаков; трудность проведения стандартных арифметических действий; трудность в понимании, какие числа, относящиеся к данному арифметическому действию, необходимо использовать; трудность в усвоении порядкового выстраивания чисел или в усвоении десятичных дробей или знаков во время вычислений; плохая пространственная организация арифметических вычислений; неспособность удовлетворительно выучить таблицу умножения.

— связанное с развитием нарушение счета;

— дискалькулия, обусловленная нарушением высших психических функций;

— специфическое расстройство счета, связанное с развитием;

— синдром развития Герстмана;

— арифметические трудности, сочетающиеся с нарушениями чтения или спеллингования (F81.3);

— арифметические трудности, обусловленные неадекватным обучением (Z55.8);

— акалькулия БДУ (R48.8);

— приобретенное расстройство счета (акалькулия) (R48.8).

Источник

Дискалькулия у детей

6ddb06105b5383aa4b9a026e25f6305e

Дискалькулия у детей – это специфическое расстройство развития школьного навыка, характеризующееся снижением способности к изучению арифметики и других математических наук. Проявляется трудностями либо полной неспособностью понимать цифровые символы, сравнивать величины, выполнять операции сложения, вычитания, умножения и деления. Дошкольники позже начинают идентифицировать геометрические фигуры, размеры объектов. Школьники отстают в освоении учебных предметов, требующих работы с числами и расчетами. Диагностика проводится при помощи комплекса специальных проб. Программа коррекции составляется индивидуально, реализуется психологом или логопедом

МКБ-10

aa9611a96fc4825d744740e762bbe931

Общие сведения

Термин «дискалькулия» происходит из английского языка и переводится как «неумение, неспособность подсчитывать». Синонимичное название расстройства – математическая дислексия. В МКБ-10 оно отнесено к категории специфических расстройств развития учебных навыков, часто сочетается с дислексией (специфическим нарушением чтения), СДВГ, бессонницей. Распространенность дискалькулии среди дошкольников и младших школьников составляет около 6%. Мальчики и девочки в одинаковой степени подвержены данному нарушению. Симптомы наиболее развернуто проявляются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, на эти периоды приходится пик диагностики.

aa9611a96fc4825d744740e762bbe931

Причины

По этиологии расстройство навыка счета может быть генетическим, органическим или психогенным. Нередко оно формируется при воздействии сразу нескольких факторов. Установление ведущей причины является важной диагностической задачей, так как ее характер определяет направленность лечения и прогноз. Дискалькулия может быть обусловлена:

Патогенез

Патофизиологической основой дискалькулии является нейронная дисфункция во внутритеменной борозде, недостаточность нейронной передачи во всей теменной доле, а также в прилегающих зонах – в префронтальной коре, поясной коре, задней части височной доли и субкортикальных зонах. Данные участки ответственны за восприятие символов (букв, цифр), понимание пространственных соотношений, умение совершать математические операции.

На уровне познавательных процессов при дискалькулии определяется когнитивный дефицит представления символической цифровой информации, проявляющийся трудностями при расшифровке арифметических примеров, обработке смысла и значения математических расчетов и условий задач. Другими патогенетическими механизмами являются нарушение доступа к оперативной памяти на числа, снижение концентрации и функции распределения внимания, недостаточное развитие кратковременной памяти, функции планирования и контроля сложной (этапной) деятельности, недостаточная скорость обработки поступающей информации.

Классификация

Дискалькулия характеризуется нарушением одного или нескольких процессов, обеспечивающих формирование счетного навыка. В зависимости от дефицитарности того или иного компонента выделяют пять видов расстройства, различающихся по симптоматике и требующих различных техник психокоррекции:

Симптомы дискалькулии

Расстройство навыков счета проявляется по-разному, зависит от вида нарушения и возраста ребенка. Симптомы определяются уже в дошкольном периоде, когда формируются первые арифметические способности, максимально разворачиваются в младших классах, а без специальной коррекции сохраняются на протяжении средних, старших классов. Взрослые компенсируют дискалькулию, выбирая профессию и образ жизни, не связанные с математикой.

Дошкольники имеют проблемы с освоением прямого и обратного счета в пределах десятка, позже понимают, что такое числа. У них снижена способность измерять, сравнивать и классифицировать: не могут выбрать из двух яблок большее, посчитать количество карандашей и записать его цифрой. Имеются проблемы распознавания математических символов – нет связи между графическим изображением числа и его словесным звучанием: «4» и «четыре». При дисграфических расстройствах дети ошибаются, копируя цифры с образца и записывая их под диктовку. Нередко они путают внешне похожие символы (3 и 8, 6 и 9), отображают их перевернутыми или зеркальными. При вербальной форме расстройства выявляются ошибки идентификации чисел, схожих по звучанию при словесном предъявлении: малыши путают «девять» и «десять», «семь» и «восемь». Недостаточность функции контроля и планирования обнаруживается как неспособность ребенка удержать инструкцию, произвольно остановить счет или начать его с определенной цифры. При порядковом счете числа дублируются, упускаются.

У учеников младшей школы имеются сложности распознавания арифметических символов. Они ошибаются со знаками «-» и «+», « ». При мнестических расстройствах выявляется неспособность заучить и воспроизвести из памяти даже простые математические структуры, например, таблицу умножения. Затруднено распознавание и перевод в математическую запись грамматических конструкций «меньше, чем», «меньше на», «меньше в», «больше, чем», «больше на», «больше в». Дети продолжают использовать наглядные предметы – пальцы, счетные палочки, карандаши – для счета и простых операций. Им сложно запомнить правила выполнения расчетов, порядок действий. При нарушении восприятия пространства складывают и вычитают справа налево, в примере «7-3=» от трех отнимают семь. Ошибаются при перенесении операций сложения и вычитания из горизонтального вида в вертикальный, путают колонки цифр местами при умножении «столбиком» и делении «уголком».

В средних и старших классах дискалькулия влияет на освоение алгебры, геометрии и смежных наук, где требуются арифметические расчеты. Учащиеся нередко не понимают формулировки задач, не анализируют условия, не удерживают в уме данные, даже если имеется визуальная опора в виде текста или картинок. Проявляются сложности в установлении связей между понятиями, различении ключевой информации от второстепенной. К общим симптомам относятся трудности распознавания даты и времени, составления бюджета, снижение ориентировочных способностей в незнакомой обстановке, неумение анализировать задачи и применять разные подходы и формулы для ее решения. Не всегда доступно понимание графиков, формул, таблиц. Подростки плохо ориентируются по карте местности, не пользуются информацией на табло движения общественного транспорта.

Осложнения

Уровень развития математических способностей у детей имеет практическую значимость. В повседневной жизни людям приходится ежедневно оперировать математическими навыками, анализировать количество объектов, их размер и удаленность. Счетная деятельность важна при дошкольной подготовке и в течение всей учебы в средней школе, профессиональных учреждениях образования. Отсутствие психолого-педагогической поддержки детей приводит к неуспеваемости по математике, физике, химии, черчению, информатике и по некоторым другим предметам. Трудности освоения школьных программ способствуют снижению познавательного интереса ребенка, прогулам занятий, а в дальнейшем – к отказу от получения профессионального образования, трудоустройства.

Диагностика

Вопрос о необходимости обследования ребенка чаще всего возникает при подготовке к первому классу либо в начальной школе. За первичной консультацией родители обращаются к педагогам, школьным психологам, логопедам. Профессиональная диагностика и подтверждение диагноза осуществляются врачом-психиатром. Он проводит беседу, собирает анамнестические данные и уточняет жалобы. Специалист уделяет внимание условиям проживания и воспитания, наличию неврологических и психических болезней у пациента, дислексии и дискалькулии у матери или отца. Дополнительно психолог выполняет ряд специфических проб:

С целью дифференциальной диагностики исследуется общий уровень интеллекта, степень развития речи и мнестических функций. Полученные данные позволяют различить дискалькулию с олигофренией, ЗПР, педагогической запущенностью, задержкой речевого развития. Ключевым диагностическим признаком является изолированное снижение арифметических навыков при относительно нормальном развитии памяти, интеллекта, внимания, эмоционально-волевых качеств.

Лечение дискалькулии

Помощь детям с расстройством математических навыков основана на психокоррекционных упражнениях, активирующих нейронные связи в специфических участках мозга. Занятия проводятся логопедами, педагогами-психологами. По необходимости врачи-неврологи и психиатры назначают прием ноотропов. Коррекционное воздействие осуществляется в трех направлениях:

Прогноз и профилактика

При своевременной коррекции дискалькулия преодолевается, ребенок начинает осваивать счет, простые операции и термины, его успеваемость в школе повышается. Для профилактики практогностической дискалькулии рекомендовано выполнение простых примеров, задач с озвучиванием действий, параллельным использованием наглядной опоры – рисунка, пальцев, счетных палочек. Предупреждение графической дискалькулии включает тренировку мелкомоторных движений, координации «образ-движение руки»; вербальной дискалькулии – усвоение названий операций, практику их использования в беседе; дислексической дискалькулии – формирование представлений о цвете, форме, размере, задания на узнавание знаков и цифр; операциональной дискалькулии – освоение счета, вербальное использование специфических терминов.

Источник

Специфические расстройства развития учебных навыков (F81)

Расстройства, при которых нормальные показатели приобретения учебных навыков нарушены, начиная с ранних стадий развития. Такое нарушение не является просто следствием отсутствия возможности обучаться или исключительно результатом умственной отсталости и не обусловлено полученной травмой или перенесенной болезнью головного мозга.

Основной чертой этого расстройства является специфическая, значительно выраженная недостаточность развития навыков чтения, что не может быть объяснено исключительно уровнем интеллекта, наличием проблем, связанных с остротой зрения или неадекватным обучением в школе. Затронутыми могут быть навыки чтения и узнавания читаемого слова, речевой навык чтения и выполнения задач, требующихся при чтении. С этим расстройством обычно сочетаются трудности правописания, которые часто сохраняются и в подростковом возрасте, даже если имеется определенный прогресс в чтении. В анамнезе лиц со специфическим, связанным с развитием расстройством чтения обычно имеют место расстройства освоения навыков речи или языковой лексики. Обычным является возникновение эмоциональных срывов и нарушений поведения в период обучения в школе.

Читайте также:  скайрим консольные команды очки навыков

Специфическое отставание в чтении

Расстройство, основной чертой которого является специфическая, значительно выраженная недостаточность развития навыков спеллингования при отсутствии в анамнезе специфического расстройства чтения. Оно не может быть объяснено низким уровнем интеллекта, наличием проблем, касающихся остроты зрения или неадекватным обучением в школе. Расстройство касается как умения правильно произнести слово по буквам, так и написать его грамотно.

Специфическая задержка овладения навыком спеллингования (без расстройства чтения)

Расстройство включает в себя специфическую недостаточность навыков счета, которая не может быть объяснена умственной отсталостью или неадекватным обучением в школе. Недостаточность касается прежде всего умения производить основные арифметические действия сложения, вычитания, умножения, деления, а не только таких более абстрактных математических действий, какие необходимы в алгебре, тригонометрии, геометрии или при вычислениях.

Плохо очерченная оставшаяся группа расстройств, при которых имеет место значительная недостаточность как арифметических навыков, так и навыков чтения и правописания, которая не может быть объяснена исключительно умственной отсталостью или неадекватным обучением в школе. Эту рубрику следует использовать для расстройств, одновременно отвечающих критериям подрубрик F81.2 и F81.0 либо F81.1.

Расстройство развития экспрессивного письма

Источник

Диагноз F 81 Специфические расстройства развития учебных навыков (лечение заболевания)

Расстройства, при которых нормальные показатели приобретения учебных навыков нарушены, начиная с ранних стадий развития. Такое нарушение не является просто следствием отсутствия возможности обучаться или исключительно результатом умственной отсталости и не обусловлено полученной травмой или перенесенной болезнью головного мозга.

Диагноз F 81.0 Специфическое расстройство чтения

Основной чертой этого расстройства является специфическая, значительно выраженная недостаточность развития навыков чтения, что не может быть объяснено исключительно уровнем интеллекта, наличием проблем, связанных с остротой зрения или неадекватным обучением в школе. Затронутыми могут быть навыки чтения и узнавания читаемого слова, речевой навык чтения и выполнения задач, требующихся при чтении. С этим расстройством обычно сочетаются трудности правописания, которые часто сохраняются и в подростковом возрасте, даже если имеется определенный прогресс в чтении. В анамнезе лиц со специфическим, связанным с развитием расстройством чтения обычно имеют место расстройства освоения навыков речи или языковой лексики. Обычным является возникновение эмоциональных срывов и нарушений поведения в период обучения в школе.

Специфическое отставание в чтении

Исключены:

Диагноз F 81.1 Специфическое расстройство спеллингования

Расстройство, основной чертой которого является специфическая, значительно выраженная недостаточность развития навыков спеллингования при отсутствии в анамнезе специфического расстройства чтения. Оно не может быть объяснено низким уровнем интеллекта, наличием проблем, касающихся остроты зрения или неадекватным обучением в школе. Расстройство касается как умения правильно произнести слово по буквам, так и написать его грамотно.

Специфическая задержка овладения навыком спеллингования (без расстройства чтения)

Исключены:

Диагноз F 81.2 Специфическое расстройство арифметических навыков

Расстройство включает в себя специфическую недостаточность навыков счета, которая не может быть объяснена умственной отсталостью или неадекватным обучением в школе. Недостаточность касается прежде всего умения производить основные арифметические действия сложения, вычитания, умножения, деления, а не только таких более абстрактных математических действий, какие необходимы в алгебре, тригонометрии, геометрии или при вычислениях.

Связанная(ое)(ый): с развитием:

Исключены:

Диагноз F81.3 Смешанное расстройство учебных навыков

Плохо очерченная оставшаяся группа расстройств, при которых имеет место значительная недостаточность как арифметических навыков, так и навыков чтения и правописания, которая не может быть объяснена исключительно умственной отсталостью или неадекватным обучением в школе. Эту рубрику следует использовать для расстройств, одновременно отвечающих критериям подрубрик F81.2 и F81.0 либо F81.1.

Исключены: специфическое:

Диагноз F 81.8 Другие расстройства развития учебных навыков

Расстройство развития экспрессивного письма

Диагноз F 81.9 Расстройство развития учебных навыков неуточненное

Неспособность к приобретению знаний БДУ

Неспособность к обучению БДУ

Расстройство обучения БДУ

Круглосуточные бесплатные консультации в СПб

Мы будем рады ответить на все Ваши вопросы!

Частная клиника «Спасение» уже 19 лет осуществляет эффективное лечение различных психиатрических заболеваний и расстройств. Психиатрия – сложная область медицины, требующая от врачей максимума знаний и умений. Поэтому все сотрудники нашей клиники – высокопрофессиональные, квалифицированные и опытные специалисты.

Когда обращаться за помощью?

Вы заметили, что Ваш родственник (бабушка, дедушка, мама или папа) не помнит элементарных вещей, забывает даты, названия предметов или даже не узнает людей? Это явно указывает на некое расстройство психики или психическое заболевание. Самолечение в таком случае не эффективно и даже опасно. Таблетки и лекарства, принимаемые самостоятельно, без назначения врача, в лучшем случае на время облегчат состояние больного и снимут симптомы. В худшем – нанесут здоровью человека непоправимый вред и приведут к необратимым последствиям. Народное лечение на дому также не способно принести желаемых результатов, ни одно народное средство не поможет при психических заболеваниях. Прибегнув к ним, Вы лишь потеряете драгоценное время, которое так важно, когда у человека нарушение психики.

Если у Вашего родственника плохая память, полная потеря памяти, иные признаки, явно указывающие на психическое расстройство или тяжелую болезнь – не медлите, обращайтесь в частную психиатрическую клинику «Спасение».

Почему выбирают именно нас?

В клинике «Спасение» успешно лечатся страхи, фобии, стресс, расстройство памяти, психопатия. Мы оказываем помощь при онкологии, осуществляем уход за больными после инсульта, стационарное лечение пожилых, престарелых пациентов, лечение рака. Не отказываемся от больного, даже если у него последняя стадия заболевания.

Многие государственные учреждения не желают браться за пациентов в возрасте за 50-60 лет. Мы помогаем каждому обратившемуся и охотно осуществляем лечение после 50-60-70 лет. Для этого у нас есть все необходимое:

Старческий возраст – не причина пускать болезнь на самотек! Комплексная терапия и реабилитация дает все шансы на восстановление основных физических и мыслительных функций у подавляющего большинства пациентов и значительно увеличивает продолжительность жизни.

Наши специалисты применяют в работе современные способы диагностики и лечения, самые эффективные и безопасные лекарственные препараты, гипноз. При необходимости осуществляется выезд на дом, где врачами:

Лечение в нашей клинике стоит недорого. Первая консультация проводится бесплатно. Цены на все услуги полностью открытые, в них заранее включена стоимость всех процедур.

Родственники больных часто обращаются с вопросами: «Подскажите что такое психическое расстройство?», «Посоветуйте как помочь человеку с тяжелой болезнью?», «Сколько с ней живут и как продлить отведенное время?» Подробную консультацию Вы получите в частной клинике «Спасение»!

Мы оказываем реальную помощь и успешно лечим любые психические заболевания!

Проконсультируйтесь у специалиста!

Мы будем рады ответить на все Ваши вопросы!

Источник

Текст книги «Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью»

diskalkuliya u detey profilaktika i korrekciya narusheniy v ovladenii schetnoy deyatelnostyu 84324

Автор книги: Л. Баряева

Жанр: Педагогика, Наука и Образование

Текущая страница: 4 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение акалькулии и дискалькулии. Расскажите о первичной и вторичной акалькулии.

2. Назовите причины возникновения дискалькулии у детей.

3. Какие нарушения счетных операций относятся к симптоматике дискалькулии?

4. Расскажите о концептуальных подходах к механизмам возникновения дискалькулии.

5. Какие классификации дискалькулии вам известны?

6. Приведите примеры специфических нарушений счетных навыков в процессе решения арифметических задач при лобной акалькулии из книги Цветковой Л. С. «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание».

7. Приведите примеры того, как использование Монтессори-педагогики и Монтессори-терапии может способствовать коррекции нарушений в овладении счетной деятельности.

Рекомендуемая литература

1. Андрущенко Н. В. Монтессори-педагогика и Монтессори-терапия. – СПб: Речь, 2010.

2. Баряева Л. Б., Кондратьева С. Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. – СПб: КАРО, 2007.

3. Блонский П. П. Память и мышление. – СПб: Питер, 2001.

4. Лалаева Р. И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. – СПб: СОЮЗ, 2005.

5. Менчинская Н. А. Заключение /Психологические проблемы неуспевающих школьников; под ред. Н. А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971. – С. 153–157.

6. Кондратьева С. Ю. Познаем математику в игре. – СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.

7. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. – М.; Воронеж, 2000.

Тема 4. Изучение особенностей формирования общефункциональных механизмов речевой деятельности в структуре формирования элементарных математических представлений у дошкольников и младших школьников

1. Психические функции, лежащие в основе формирования навыка счета.

2. Психолого-педагогические основы изучения нарушений в овладении счетной деятельностью у детей.

3. Современные подходы к изучению общефункциональных механизмов речевой деятельности в структуре формирования навыка счета.

4. Условия для успешного овладения математическими представлениями.

5. Механизмы, обеспечивающие формирование и функционирование речевой деятельности.

6. Изучение нарушений счетной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

7. Аппаратные методы диагностики общефункциональных механизмов речевой деятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Краткое содержание

Овладение счетной деятельностью значимо для целостного развития ребенка-дошкольника и младшего школьника. В ходе многочисленных исследований установлено, что счетная деятельность стимулирует психическое и социальное развитие детей.

К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка счета, ученые относят: пространственные представления, зрительно-моторную координацию, слухоречевую и зрительную память, оптико-пространственный гнозис и праксис, пальцевый гнозопраксис и развитие ручной моторики, временные и количественные представления, восприятие и воспроизведение ритма, логические операции и речь.

Любые нарушения в формировании психических функций у детей в той или иной степени приводят к нарушениям в овладении различными видами детской деятельности. Среди этих нарушений выделяются и нарушения в овладении счетной деятельностью. В международном классификаторе болезней (МКБ 10) нарушения в овладении счетной деятельностью – дискалькулии определяются как специфические нарушения счетных навыков, обнаруживаемые на начальной стадии обучения счету.

По международной классификации болезней (МКБ-10) выделяется специфическое расстройство арифметических навыков и фиксируется под кодом – F-81. Это расстройство включает специфическое нарушение навыков счета, которое нельзя объяснить исключительно общим психическим недоразвитием или грубо неадекватным обучением. Дефект касается основных вычислительных навыков сложения, вычитания, умножения и деления (предпочтительнее, чем более абстрактных математических навыков, включаемых в алгебру, тригонометрию, геометрию или математические исчисления). Диагностические указания: продуктивность в арифметике у ребенка должна быть значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с его возрастом, общей интеллектуальностью и успеваемостью).

Научные исследования Е. А. Афанасьевой, А. Гермаковска, Ю. Г. Демьянова, С. Ю. Кондратьевой, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, С. Л. Шапиро и других ученых свидетельствуют о том, что дискалькулия является следствием недостаточной сформированности познавательных и речевых предпосылок, обеспечивающих становление данного навыка.

Читайте также:  в какой истории клуба романтики больше постельных сцен

Исследования, проведенные Е. А. Афанасьевой, Л. Б. Баряевой, А. Гермаковска, А. Н. Корневым, С. Ю. Кондратьевой, Р. И. Лалаевой, О. В. Степковой, Л. Е. Томме и другими исследователями, свидетельствуют о том, что для выявления предрасположенности к дискалькулиям у детей старшего дошкольного и младшего возраста необходимо использовать специальные диагностические методики изучения познавательных и речевых функций детей. Экспериментально установлено, что содержание методик должно в себя включать исследование невербальных и вербальных функций, лежащих в основе формирования навыка счета.

Не вызывает сомнений тот факт, что предупредить нарушение, провести профилактическую работу в направлении его предупреждения значительно полезнее и эффективнее, чем исправлять уже имеющееся. Под термином «профилактика» мы понимаем совокупность мероприятий по предупреждению нарушений в овладении счетной деятельностью у дошкольников и младших школьников. Таким образом, профилактика дискалькулии – это предупреждение возможных отклонений в формировании счетной деятельности, нарушений в овладении лексико-грамматическим строем речи на основе математической терминологии, нарушений в овладении и понимании математической символики и т. п.

Наши исследования показали, что вести профилактическую работу по предупреждению нарушений в овладении счетной деятельности у детей необходимо, исходя из их индивидуально-типологических особенностей.

Счетная деятельность – это сложный психологический процесс. Овладение даже элементарными счетными операциями возможно при условии достаточно высокого уровня сформированности мышления, восприятия, памяти, представлений и др. Таким образом, для успешного усвоения математических знаний необходима сформированность многих психических процессов, среди них одной из важнейших предпосылок овладения счетной деятельностью является речь. Это успешно доказали в своих работах А. Гермаковска, Г. С. Костюк, Р. И. Лалаева, А. М. Леушина, А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, Л. С. Цветкова и др.

Для понимания процессов овладения счетной деятельностью и возможных ее нарушений, важно представлять, что число имеет сложную психологическую структуру. И здесь необходимо обратиться к исследованиям Ж. Пиаже. Он рассматривал число как синтез логических операций классификации и сериации. Число позволяет сгруппировать предметы в классы, определяя количество предметов, и одновременно с этим устанавливает порядок и место каждого элемента в классе. Формирование понятия числа осуществляется на основе высших форм анализа и синтеза. Это еще раз подтверждает тот факт, что развитие понятия числа у ребенка в первую очередь связано с развитием логики и пространственных представлений.

А. М. Леушина, А. А. Столяр, Л. С. Цветкова и другие ученые включают в понятие числа: непосредственное представление о количестве; понимание места числа в общей системе числовых знаков; осознание связи числа с другими числами; понимание связи цифрового обозначения числа с его вербальным обозначением.

Еще более сложной является психологическая структура математических (арифметических) действий. В процессе проведения счетных операций ребенку приходится выполнять действия с отвлеченными числами, что представляет для него большие трудности. Арифметические действия осуществляются на основе овладения структурой числа, предполагают умение удерживать конечную цель, одновременно анализировать числовые данные и составлять последовательную программу действий. Все эти действия требуют знания разрядного строения числа, умения разложить это число на его составные части, правильно обозначить число на письме, определить программу и последовательность действий, умения удерживать в памяти необходимые промежуточные результаты.

Наиболее сложным психологическим действием при овладении математикой является решение арифметических задач. Оно начинается с восприятия и анализа условия задачи. При восприятии условия задачи ребенок должен не только воссоздать образ какой-то жизненной ситуации, о которой идет речь в условии задачи, но и уметь освободиться от ненужной детализации, выделить значимое и представить эту ситуацию в виде схемы.

Успешное овладение математическими представлениями во многом зависит от:

– уровня сенсорного развития детей, от умения выделять свойства предметов, сопоставлять и систематизировать эти предметы на основе выделенных свойств. Важнейшими предпосылками изучения математики является сформированность элементарных представлений о цвете, величине, форме, об основных пространственных, временных и количественных отношениях;

– уровня сформированности пространственных отношений: умения различать направления «верх», «низ», «направо», «налево», умения определять расположение предметов по отношению друг к другу, умения различать форму;

– достаточного уровня развития зрительного восприятия и ориентировки в пространстве, которые обеспечивают усвоение графических изображений букв и цифр, овладение буквенной и цифровой символикой в процессе письма. Б. Г. Ананьев, Н. Ю. Горбачевская, А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, Е. Ф. Рыбалко, Т. В. Тарунтаева, Л. С. Цветкова и другие ученые обращают внимание на то, что развитие пространственных функций является необходимым фактором для усвоения таблиц сложения и вычитания. С ориентировкой в пространстве тесно связаны понятия измерений (большой – маленький, равный – неравный и др.). Доказано, что развитие понимания пространственных отношений и величины должно происходить как на вербальном, так и на невербальном уровне. Это позволяет выполнять точные манипулятивные движения, ориентироваться на плоскости стола или доски, на листе бумаги, на странице в книге. Нарушения развития пространственного восприятия затрудняют выполнение математических заданий;

– развития ручной моторики. На занятиях по развитию элементарных математических представлений используются схемы, таблицы, фигуры, рисунки, которые дети должны составить или изобразить самостоятельно. Это требует высокого уровня развития моторики рук. Затруднения, связанные с практическими действиями, отвлекают ребенка от основной цели деятельности и препятствуют достижению ее, снижают темп и качество выполнения задания. Экспериментально доказано Л. Б. Баряевой, В. В. Давыдовым, В. В. Даниловой, А. И. Кирилловой, А. М. Леушиной, Л. С. Метлиной, З. А. Михайловой, М. И. Моро, Р. Л. Непомнящей, Е. Н. Носовой, А. М. Пышкало, Т. Д. Рихтерман, Н. Ф. Талызиной и другими исследователями, что нарушение четкости движений рук, точности восприятия, а также низкий уровень зрительно-двигательной координации оказывают отрицательное влияние на процесс овладения математикой у детей с различным уровнем интеллектуального развития.

Первоначально усвоение абстрактного материала (счетных операций) основывается на наглядном восприятии предметов и действий. Нарушение взаимодействия конкретного и абстрактного мышления у детей нередко приводит к определенным трудностям: в ряде случаев дети задерживаются на периоде оперирования с опорой на внешние действия (пересчет пальцев, предметов), что мешает им перейти к обобщенным счетным операциям.

В основе формирования понятий лежит выполнение целого ряда мыслительных действий. Формирование этого понятия, по Н. Ф. Талызиной, проходит следующий путь: предметы и связанные с ними ощущения – восприятие – представления – понятие – слово. Таким образом, на начальной стадии формирования понятий чрезвычайная роль принадлежит восприятию. Для того чтобы ребенок понял, что слово относится именно к этому предмету, он должен хорошо слышать слово и при этом видеть, трогать предмет. Только после того, как зрительные, осязательные и другие ощущения от предмета несколько раз совпадут со слышимым словом, устанавливаются связи между словом и предметом.

Важно отметить, что при овладении элементарными математическими представлениями ребенок опирается не только на восприятие предметов и действия с ними, но и на умение абстрагировать, обобщать, то есть на вербально-логическое мышление.

В качестве важнейших факторов (фактор – от латин. factor – делающий, производящий, причина, движущая сила какого-либо процесса, явление, определяющее его характер или отдельные его черты) – сноска «Советский энциклопедический словарь». – М., 1988) успешного овладения математическими понятиями и действиями выделяются достаточный уровень сформированности логических операций, таких как операции классификации, сериации, а также сформированность понятия о сохранении.

Формирование операции классификации связано с понятием множества. В процессе классификации выделяется какой-то общий признак, и на его основании предметы объединяются в группу. Таким образом, процесс классификации связан с развитием умения совершать анализ и синтез. Экспериментально установлено, что процесс сериации – это установление последовательных взаимосвязей. Сериация основывается на выявлении и упорядочении различий, которые ребенок усваивает на уровне предметно-практических действий, а затем на языковом уровне. Двойственность отношений двух чисел формируется лишь на основе овладения сериацией на материале ряда предметов и становится доступной ребенку гораздо позднее.

Одной из важнейших предпосылок овладения математическими представлениями является сформированность понятия о сохранении, представления о постоянстве признака количества независимо от условий восприятия. Усвоение сохранения количества является необходимым условием формирования понятия числа.

Операции классификации, сериации, представления о сохранении количества помогают ребенку перейти от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к абстрактному мышлению. По П. Я. Гальперину формирование начальных математических понятий и действий проходит те же этапы, что и всякое умственное действие:

первый этап заключается в выполнении математических действий в материализованной форме, основанных на восприятии и предметных действиях с постепенным переходом на уровень представлений, т. е. ребенок осуществляет счетные операции лишь с опорой на внешние предметы;

второй этап – математические действия осуществляются в плане громкой речи без его материализации. Этот этап делится на две стадии. На первой стадии опора на зрительный образ ситуации является необходимым условием выполнения математического действия. Вторая стадия определяется как стадия абстрактной речи. На этой стадии ребенок выполняет действия на основе только называния числительных;

третий этап – формирование математических умозаключений, основанных на конкретном мышлении с переходом в абстрактную форму;

четвертый этап – математические действия осуществляются в плане внутренней речи.

В осуществлении познавательной деятельности, а математическая деятельность – это специфическая познавательная деятельность, ведущая роль принадлежит речи.

Известно, что в математике при описании свойств предметов и их отношений требуются точные слова – термины. Используемые на занятиях по математике обороты отличаются строго заданным порядком сочетаний слов. Доказано, что для успешного усвоения счетных операций необходимо овладеть определенным лингвистическим уровнем. Чтобы воспринимать определения, ребенок должен овладеть необходимым запасом слов, понять их значение, точно определить характер логико-грамматических связей между словами и предложениями. Сформированность лексико-грамматического строя речи является чрезвычайно важной и при решении арифметических задач. Анализируя текст задачи, ребенок должен установить зависимости между данными задачи, выделить их логические связи.

Здесь важно обратить внимание на то, что выделяются две группы механизмов, обеспечивающих формирование и функционирование речевой деятельности: общефункциональные и специфические. В качестве общефункциональных механизмов выступают мыслительные операции, такие как анализ, синтез, обобщение, сравнение, память, внимание и др. Наиболее полно понимание этих процессов представлено в работах Е. Ф. Соботович.

Именно формирование этих мыслительных операций в различные возрастные периоды развития ребенка является предпосылкой нормального развития речи и познавательной деятельности в целом. Нарушение их отрицательно влияет на процесс развития речи, на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений, на математическом материале, а в целом и на формирование математического мышления.

В ряде исследований подчеркивается, что появившаяся речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, она существенно перестраивает мышление. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже отмечают, что важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.

Читайте также:  красивые истории о розах

Известно, что в процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих его людей, а усваивает закономерности языка. Овладение ими требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщений. Речь позволяет совершенствовать эти мыслительные операции. Само слово уже обобщает, таким образом, становится орудием мышления. Слово включается в познавательную деятельность: в процессы памяти, внимания, восприятия, мышления. П. П. Блонский, П. Я. Гальперин, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Цветкова и др. обращали внимание на то, что обозначение с помощью слова различных качеств предметов приводит к лучшей дифференциации формы, цвета, пространственных отношений.

Нарушения функционирования данной группы механизмов вызывают особенности речевого развития ребенка, которые, в свою очередь, обусловливают соответствующие дефекты в функционировании коммуникативного компонента: несоответствующий возрасту уровень понимания речи, неумение правильно отбирать языковые знаки в соответствии с их значением.

Установлено, что нарушения развития речи значительно осложняют обучение математике. Дети с нарушением речи допускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются в целостности его восприятия и изображения, испытывают затруднения в сравнении, сопоставлении, определении сходства и различия между предметами, затрудняются в изучении сенсорных эталонов. Т. В. Ахутина, Л. Б. Баряева, А. Гермаковска, Р. И. Лалаева, А. Р. Лурия, Л. Ф. Обухова, О. Б. Обухова, Л. С. Цветкова и др. отмечают влияние нарушений речевого развития на процесс понимания и решения арифметических задач.

Методика изучения и коррекции нарушений формирования общефункциональных механизмов речевой деятельности в структуре формирования навыка счета у старших дошкольников направлена на выявление факторов риска возникновения дискалькулии, определение значимых механизмов нарушений, характера соотношения невербальных и вербальных функций для возникновения того или иного вида дискалькулии. В ходе исследования изучают:

– особенности ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса;

– особенности речеслуховой и зрительной памяти;

– особенности восприятия и воспроизведения ритма;

– особенности наглядно-образного и словесно-логического мышления;

– особенности математического словаря.

Методика направлена на изучение количественных отношений чисел; автоматического воспроизведения порядка следования чисел; установления отношения числа к его соседям; владения математическим словарем; называния цифр; определения места числа среди других натуральных чисел; представлений о графическом образе цифр; элементарного способа выполнения арифметического действия; характера мыслительных операций и т. д.

Выполнение заданий интерпретируется в количественном и качественном плане на основе пятиуровневой шкалы. Данная система оценки дает основание делать выводы, как по уровню развития каждой отдельной когнитивной функции, так и определить общий уровень развития ребенка в целом, его психических и речевых функций. В качестве критериев выступают: уровень понимания задачи (ориентировка в условии предложенного задания, умение планировать предстоящую деятельность); осознание полученного результата (может ли ребенок в вербальной форме оценить результат выполнения задания); оценка полноты восприятия задания, его сохранение до конца эксперимента; самоконтроль. Таким образом, ребенок получает индивидуальный тестовый балл, отражающий сформированность у него каждого из компонентов общефункциональных механизмов речевой деятельности в структуре формирования навыка счета.

Рекомендуется проводить изучение особенностей сформированности навыков счетной деятельности индивидуально с каждым ребенком. Перед началом и в конце каждого задания целесообразно проводить непродолжительную беседу с ребенком, чтобы установить с ним контакт, разъяснить ему характер предстоящей работы, сформировать положительное отношение к выполнению каждого задания. Цель педагога – выявить отношение дошкольника к продуктивным видам деятельности (если они предполагаются) и к содержанию задания, при этом необходимо фиксировать:

– речевые высказывания ребенка;

– его эмоциональное отношение к заданию;

– характер и содержание производимых действий;

– использование мимико-жестикуляторных средств.

Например, в проведенном нами изучении нарушений счетной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития, рассмотрены организация, направления и содержание исследования общефункциональных механизмов речевой деятельности в структуре формирования навыка счета; дана характеристика испытуемых; проведен сравнительный анализ данных констатирующего эксперимента (С. Ю. Кондратьева).

С учетом научно-теоретических положений и задач исследования специально разработана методика констатирующего эксперимента, основу которой составили адаптированные варианты диагностических методик Л. Б. Баряевой, А. В. Белошистой, С. Д. Забрамной, А. Н. Корнева, Н. Е. Старосельской, Ж. Пиаже, М. Фидлер и др.

Констатирующий эксперимент состоял из 13 серий. В них вошли 42 задания, в ходе выполнения которых изучались зрительный гнозис, пространственное восприятие, особенности ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса, речеслуховой и зрительной памяти, восприятия и воспроизведения ритма, словесно-логического мышления, развитие навыков счета у детей с ЗПР и у детей в норме.

Результаты выполнения заданий интерпретировались в количественном и качественном отношении по пятиуровневой шкале. На основе критериев оценки компонентов когнитивного и речевого развития нами были разработаны критерии выполнения заданий, в соответствии с которыми выделено пять уровней развития счетной деятельности детей: от низшего к высшему (от первого к пятому).

С помощью приведенной системы оценки делались выводы об уровне развития каждой отдельной когнитивной функции и определялся общий уровень развития ребенка, его психических и речевых функций. Это позволило более точно проанализировать уровень когнитивного и речевого развития детей с ЗПР и оценить динамику их развития в ходе проведения коррекционно-логопедической работы. При выполнении заданий фиксировались речевые высказывания ребенка, характер и содержание производимых действий, поведенческие реакции, использование мимико-жестикуляторных средств. При затруднениях испытуемому оказывалась помощь. Это позволяло выявить зоны не только актуального, но и ближайшего развития ребенка.

В процессе исследования проводился качественный и количественный сравнительный анализ результатов выполнения заданий дошкольниками с ЗПР и детьми в норме. Этот анализ показал, что формирование общефункциональных механизмов речевой деятельности у дошкольников с ЗПР характеризуется целым рядом специфических закономерностей, связанных с особенностями их интеллектуального и речевого развития. У детей отмечены нарушения формирования и обобщения сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-образного и словесно-логического мышления, которые служат предпосылками для выделения пространственно-количественных признаков и оперирования математическими представлениями на невербальном и вербальном уровнях. Знания дошкольников с ЗПР о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной и слуховой опоры. Неумение комментировать проводимые счетные операции осложняет переход к умственной форме выполнения действий. Полученные нами данные подтверждают, что это связано со спецификой интеллектуального и речевого развития дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, которые способны выражать знаково-символическое, понятийно-смысловое содержание математических представлений в речевой деятельности.

Для обработки эмпирических данных исследования использовались методы математической статистики, анализ, которых показал, что средняя дисперсия ЭГ = 1,26 очень высока и более чем в 6 раз превосходит дисперсию КГ = 0,19 (критерий Фишера).

Факторный анализ позволил нам выделить наиболее значимые показатели становления счетной деятельности у детей с ЗПР, что обусловило выбор заданий для проведения заключительного обследования после специального коррекционного обучения.

Первый фактор, характеризующий уровень сформированности счетной деятельности у детей с ЗПР, назван нами «Пространственно-величинные отношения как основа знаний о числовой последовательности». В него вошли следующие показатели:

– «Сформированность операции зрительно-пространственного анализа и синтеза» (0,73). Этот показатель получен на основе результатов выполнения конструирования кубиками («Черно-белые круги») и свидетельствовал о низком уровне сформированности конструктивного праксиса, основанного на проведении зрительно-пространственной аналитико-синтетической деятельности.

– «Представления о перемещении объектов – топологические отношения» (0,77). Показатель получен в результате выполнения опыта Ж. Пиаже «Перемещение улитки», который свидетельствовал о том, что дети с ЗПР к концу дошкольного возраста не достигают уровня сформированности топологических представлений, характерного для нормы. По отношению к детям в норме этот показатель не входил в образующий фактор, так как формировался еще до наступления возраста, выбранного нами для исследования. Старшие дошкольники с ЗПР допускали ошибки при локальном расположении улитки, а также при выполнении заданий, требующих «сохранения» топологических отношений между элементами улитки. Анализ результатов показал, что к старшему дошкольному возрасту данные представления в полном объеме не были сформированы и имели специфические особенности: у 43 % детей с ЗПР были отнесены к первому и второму уровням выполнения задания, 37 % – к третьему уровню.

– «Понимание реальных и ошибочных изображений времен года («Нелепицы»)» (0,72). Содержательный компонент этого показателя позволил сделать вывод о том, что наиболее отвлеченные представления, которые формируются у дошкольников с ЗПР – временные. Они находились на начальной стадии своего становления и отражали особенности развития наглядно-образного мышления детей. Уровень словесной регуляции в процессе практической деятельности детей определялся как «внешняя регуляция», обусловленная недостаточностью развития активного словаря.

– «Наличие представлений о величине («Пары по величине»)» (0,70). Этот показатель свидетельствует о том, что в данном возрасте дошкольники с ЗПР уже понимают разницу в величине предметов, владеют приемами сравнения (приложения, наложения), но не умеют вербализовать величинные отношения.

Второй фактор, условно обозначенный нами как «Понимание знаково-символической функции числа» детьми с ЗПР, включал показатели, отражающие освоение детьми знаково-символических средств интеллектуальной деятельности. Было выявлено, что несформированность некоторых общих принципов счета у данной категории детей отрицательно влияла на весь процесс развития счетной деятельности. Показатели «Выделение правильно написанных цифр среди цифр, написанных в зеркальном изображении» (0,71) и «Умение идентифицировать цифры, наложенные друг на друга» (0,87) были значимы лишь для дошкольников с ЗПР. У детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием эти задания не вызывали трудностей и выполнялись на высоком уровне. Детям с ЗПР свойственно длительное овладение некоторыми общими принципами счета, в отличие от их нормально развивающихся сверстников.

Третий фактор «Дочисловые математические представления», указывал на начальный предметно-действенный и конкретно-образный уровень развития счетной деятельности у детей с ЗПР. Факторный анализ развития счетной деятельности детей в норме в сравнении с детьми с ЗПР дал основание выделить показатель «Выявление понимания принципа счета» (0,70), который позволяет судить о способности нормально развивающихся детей осуществлять переход от восприятия счетной деятельности к речевому их обоснованию. Дети в норме, по сравнению с дошкольниками с ЗПР, овладевают зрительно-пространственной ориентировкой и используют ее в своей счетной деятельности уже в среднем дошкольном возрасте. Данные, полученные в группе детей с ЗПР, свидетельствуют о качественном своеобразии их счетных навыков, которое обусловлено спецификой предметно-практической и речевой деятельности детей, преобладанием неречевых средств над речевыми. Это наиболее отличало математическое развитие детей с ЗПР от сверстников в норме.

Следующий значимый показатель – «Отражение музыкального ритма в практической деятельности («Рисование под музыку») (0,81). Он свидетельствует о том, что в старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР не образуются стойкие слухо-зрительно-двигательные связи, нет четкой координации между ними. Дошкольники с ЗПР, в отличие от их сверстников с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, еще только начинают овладевать умением координировать и подчинять свои движения речевой, ритмической или зрительной инструкции, учатся планировать свою деятельность соответственно условию задания.

Внимание! Это не конец книги.

Источник

Поделиться с друзьями
Моря и океаны
Adblock
detector