современная трактовка истории педагогики как области педагогической науки

11.2. Современная трактовка истории педагогики как отрасли педагогической науки

История педагогики как самостоятельная отрасль педагогического знания занимает в ней особое место. Человечество не может сделать и шага вперед, не оглядываясь назад и не осмысляя заново духовные ценности ушедших поколений. Путь любой науки, педагогики в том числе, лежит через постижение ею настоящего и прошедшего. Известное положение Г.В.Ф. Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и предугадать будущее, является одним из основополагающих в педагогике, в науке в целом. Духовные ценности, накопленные в древности, он сравнивал с матерью–землей, от соприкосновения с которой наука, как Антей, восполняет свои силы. Поэтому традиционность культуры, в том числе и педагогической, есть важнейший признак высокой культуры общества: чем больше сохраняются и обновляются традиции, чем внимательнее к ним относится общество, тем выше его культура и устойчивее нравственность. Философ считал, что «всякий новый расцвет науки и просвещения возникает путем обращения к древности». В том же духе высказывался и наш незабвенный А.С. Пушкин: прошлого нет только у дикарей.

История педагогики составляет, прежде всего, основу теоретического фундамента педагогики. Через изучение истории педагогики формируется система знаний о том, как педагогика, сохраняя и транслируя культуру, становится важным, хотя и не единственным, средством развития личности и общества, гармонизации их взаимоотношений. Обращение к истории педагогики открывает диалектику взаимодействия личности, государства и общества как основных субъектов воспитания, процесса социализации в целом, т.е. выполняет методологическую функцию по отношению ко всей педагогике. История науки свидетельствует, как зарождалось то или иное научное направление, как определяется «предмет этой науки (без чего она не может быть собственно наукой), как оформлялось ее проблемное поле, формировался «язык» и т.д. Поэтому одной из главных задач истории педагогики является выявление и отслеживание развития ее основных направлений; становления и развития систем социального воспитания; возникновение и развитие общественных и государственных структур и субъектов педагогического процесса; выявление на этой основе тенденций и закономерностей этого процесса, его основных принципов и т.д. Без истории педагогики не может быть и самой педагогики.

Объективный характер воспитания и образования создает основу «похожести» становления и развития этих процессов у народов мира. Однако, в силу особенностей географической и природной среды обитания, исторических корней и условий их социального формирования, специфики историко-культурного развития и других факторов (народов – соседей по региональному «общежитию» и т.д.), каждый народ и нация имеют свою особенную социальную память, без которой они теряют свое историческое «Я», национальный лик – образ, и в этом историческом беспамятстве могут легко заблудиться, исчезнуть в историко-культурном пространстве развития человеческой цивилизации не только сегодня, а и в прошлом – будущем.

Идея соборности способствует достижению национального единства, что создаёт благоприятные условия для расцвета нации, для развития каждого её представителя, для противостояния негативным тенденциям и процессам, внутри и во вне её происходящим. Принцип соборности, духовного единства нации не только не означает однородности и примитивности этноса, но, наоборот, предполагает многообразие форм его оригинального и неповторимого существования. Этим реализуется общефилософский принцип единства мира в его многообразии и неповторимости. Идея соборности взаимодействует с идеей народности в педагогике К.Д. Ушинского и через её религиозный компонент. По его мнению, православная вера настолько содействовала становлению русской национальности, что если русский переставал быть православным, «он так много и качественно терял внутреннего духа и содержания, что переставал быть русским».

Взаимосвязь и взаимодействие идеи народности с идеей соборности составляет одну из характерных черт педагогики Я.А. Коменского. Идеальным он считал такое общество, где все народы равноправны: «солнце свободы и равенства должно сиять всем». Вместе с тем он требовал, чтобы каждое государство, в соответствии с интересами своего народа, заботилось о расцвете национальной культуры, языка, повышало благосостояние народа и обеспечивало ему равное место среди других народов. (Д. Лордкипанидзе). «Золотое правило» воспитания, по Я.А.Коменскому, гласит: воспитание уважения к человеку начинается с уважения к ребёнку. Несколько перефразируя эту формулу, можно сказать: формирование уважения к другим народам начинается с воспитания уважения к своему народу. Если проблема национального и общечеловеческого будет реализовываться в таком ключе, то в этом процессе будут заинтересованы не только отдельные народы, а и всё мировое сообщество, что и составит главное условие успешности её решения.

Взаимосвязь идей народности и соборности формирует один из основополагающих критериев гуманистичности педагогических систем, концепций и теорий: если они способствуют воспитанию уважения к своему и иным народам, если они содействуют единению и сплочению многонациональных сообществ, открывают им путь к взаимопониманию и диалогу, то они гуманны и перспективны. Если же они возвышают одни народы и принижают другие, дискредитируют культурные ценности иных народов, следовательно, они антигуманны по своей сущности. Поэтому значение этого раздела выходит далеко за рамки подготовки будущего специалиста: знание историко-культурного процесса развития своего народа, в котором важное место принадлежит воспитанию и образованию, составляет необходимое условие формирования высококомпетентного специалиста-профессионала. Камертоном истинности в этом вопросе звучит формула Н.И. Пирогова: если у государства будут хорошие граждане, то у него будут и хорошие специалисты.

История любой науки – это базис формирования интегрированного теоретического знания, без которого наука существовать не может (разве можно представить дом без фундамента!?). В то же время история науки сама выступает как системно-комплексный инструмент добывания этого знания. Она представляет собой форму и способ целостного существования научного педагогического знания. В связи с этим история науки выполняет в ней мощную методологическую функцию (дом обретает и крышу!).

История педагогики выполняет огромную воспитательную функцию в профессиональной подготовке студентов, т.к. состоит из непрерывного ряда примеров бескорыстного служения педагогов обществу, науке, человеку. Эти примеры вдохновляют и стимулируют педагогов, осуществляют их социально-педагогическую поддержку, в которой особенно нуждаются специалисты образовательной сферы. Наши великие предшественники, их имена образуют мощную «группу поддержки» в процессе подготовки будущих педагогов, в их дальнейшей самостоятельной работе, в борьбе с профессиональной деформацией.

Школа и государство, педагогика и политика – неразрывно взаимосвязанные явления. История педагогики – арена столкновения классово-сословных, политических, экономических, этнических и иных общественных интересов. В отдельные периоды эти столкновения выливались в бурные конфликты, в результате которых возникали радикальные перемены в воспитании и образовании. В условиях государственно-общественного устройства, основанного на частной собственности на средства производства, педагогика и образование для власти становятся инструментом социальной селекции. История педагогики способствует осмыслению этих явлений и тенденций. (А.Н. Джуринский).

Знание истории педагогики помогает понять и освоить современную науку о воспитании, даёт знания об истоках современного мирового педагогического процесса. История – проводник в будущее, т.к. охраняет память минувшего, освещает настоящее и открывает путь в будущее. История педагогики – это «живой организм»: открываются новые факты и возможности его обновления и усовершенствования. Если раньше считалось, что прошлое – это уже состоявшийся факт биографии человечества, то теперь говорят о том, что «прошлое непредсказуемо», т.к. нам «нужно то прошлое, которое требуется сейчас» и, чтобы «подняться» в прошлое, необходимо увидеть настоящее и будущее. Вот почему для современности, будущего и, как ни странно, для прошлого так важен научный исторический взгляд. Истина – это будущее, но она уходит своими корнями в прошлое. Прошлое – это та фактура, тот «воздух», на который опирается человек в её поиске. Перед прошлым надо «снять шляпу, а перед будущим – засучить рукава». Поэтому объективное историко-педагогическое знание в определённой степени выступает архитектором педагогики будущего.

Читайте также:  лесной царь гете смысл

Поиск путей повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов характеризуется усилением внимания к формированию их исторического сознания как базиса гуманистического мировоззрения. Этого нельзя достичь без осознания ими глубинных связей развития педагогики и образования с эволюцией человечества, без целостного представления мирового педагогического процесса в контексте общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям. (А.И. Пискунов). Таким образом, объектом истории педагогики выступает мировая теория и практика социально-педагогической деятельности, а ее предметом – генезис педагогического процесса.

У истории не бывает сослагательных наклонений: она такова, как свершилась. Однако её осмысление, интерпретация и принятие зависит от нас – современных людей. Поэтому важнейшей задачей этого раздела, как фактора психолого-педагогической подготовки будущих специалистов, является способствование формированию гуманистически ориентированного мировоззрения как базового компонента успеха студентов в их будущей профессиональной деятельности, гражданского бытия и процесса собственной социализации.

Вопросы и задания для самопроверки к Главе 11

1.Почему необходим историко-педагогический подход в педагогике и в чём его сущность.

2.Назовите основные характеристики диалектического метода познания.

3.Почему триединство «цель – идея – принцип» можно рассматривать как теоретическое ядро педагогической концепции или системы?

4.В чём сила и мудрость народной педагогики. Как идея соборности взаимодействует с идеей народности?

5.Охарактеризуйте основные подходы (культурологический, аксиологический, средовый и др.) в историко-педагогическом исследовании.

6.В чём смысл инновационного, компетентностного и системного подходов

7.Каковы основные функции историко-педагогического знания

8.Напишите «сочинение» (эссе): Что будет, если у нас «отшибёт» историческую память?

Источник

Педагогика

lutkovaov.narod2.yandex.ru создано при поддержке VoronVor

Исторический подход в изучении педагогических явлений. Современная трактовка истории педагогики как области педагогической науки.

Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений – важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.
История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся только к хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах или великих педагогических идеях. Главная задача науки – выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в определенный период времени определенные теории.
История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции:а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.
Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования. Иными словами, в истории педагогики и образования педагогические явления прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли, и на этой основе выявляются тенденции развития этих явлений в будущем.
Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко-педагогический процесс выступает объектом рассмотрения многих наук, что и определяет межпредметные связиистории педагогики и образования. Ее взаимосвязь с другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания, характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики. Философияразрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для истории педагогики и образования она является теоретической основой осмысления педагогических явлений и теорий прошлого. Историярассматривает широкий круг педагогических и социально-культурных явлений прошлого в процессе их исторического развития и эволюции. В свою очередь, история педагогики и образования предполагает ретроспективное изучение современного состояния системы образования, соотнося его с обществом, социальным развитием, философской и научной мыслью прошлых эпох. Культурологияизучает педагогику и образование как часть исторического процесса развития общечеловеческой культуры. В историко-педагогических исследованиях анализируются механизмы сохранения и приумножения культуры через образование и воспитание в различные исторические периоды. Социологияисследует педагогику и образование как часть развития социальных институтов; в исторической ретроспективе важно познание причинно-следственных связей между образованием и обществом, осознание влияния общества на образование и понимание того, что социальные изменения во многом являются следствием существующего образования. Педагогикавключает историко-педагогические знания как необходимую и важную часть в исследовании проблем воспитания, обучения и образования. Со своей стороны, история педагогики и образования формулирует знания об истории теории и практики воспитания и обучения, исследует деятельность их создателей – талантливых, выдающихся педагогов, которые среди современников были новаторами.
Предметомистории педагогики и образования выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур. Исходя из данного определения предмета науки в структуре историко-педагогических знаний можно выделить две основные предметные зоны:исследование теории и практики. Каждая из этих зон как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, поскольку педагогика представляет собой одну из форм духовного и практического освоения мира, а педагогическая практика (от политики государства в области образования до образовательной деятельности семьи, школы и др.) является источником и сферой реализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и раскрыть закономерности его развития.
История образования как отрасль педагогики выполняет следующие научно-теоретические задачи:1) изучение закономерностей воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимости от изменяющихся потребностей общества; 2) выявление рациональных и гуманистически ориентированных средств, которые разработали поколения педагогов; 3) анализ пути развития педагогической науки и обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи; 4) констатация исторически верной картины состояния мировой и отечественной школы и педагогики на каждом этапе социально-исторического развития.
В связи с обширностью временного охвата и многообразием видов и типов существовавших образовательных институтов в истории педагогики и образования встает вопрос о периодизации историко-педагогического знания. По широте охватаисторико-педагогического процесса выделяют всемирную историю педагогики и историю педагогики отдельных стран, регионов (например, история русской педагогики и образования, история педагогики и образования Поволжья и др.). По разделению всемирного историко-педагогического процесса на исторические эпохиизучают историю педагогики и образования первобытного общества, Древнего мира, Средних веков, Нового и Новейшего времени. По отдельным областямпедагогики рассматривают историю общей педагогики, дидактики, школоведения и др. По видам, уровням, отраслямобразования выделяют историю общего и специального образования, начального, среднего, высшего, профессионально-технического, медицинского, военного образования и т. д. Кроме того, в историко-педагогических исследованиях широко представлена «летопись» различных педагогических проблем, течений, направлений педагогической деятельности, типов образовательных учреждений.
В истории педагогики и образования традиционно сложилось несколько подходов к рассмотрению явлений педагогической теории и практики. Среди них выделяют философско-теоретическийподход, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический,трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный,с позиции которого анализируются педагогические идеи и практика воспитания как одна из составных частей общекультурного развития общества. С 1970-х гг. активизируется разработка цивилизационного и антропологическогоподходов к изучению историко-педагогического процесса.
К специфическим методам историко-педагогического исследования стоит отнести реконструкцию, описание и объяснение. Реконструкциярешает задачи воссоздания и восстановления историко-педагогического процесса, соотносимого с конкретным местом, временем и социокультурными условиями. С помощью объяснениявыявляются сущность и значение историко-педагогических событий, выделяется в них главное и второстепенное, причинно-следственные связи, происходит познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого. Описаниепомогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса с древнейших и до наших времен, на территории различных государств в соответствии с процессами эволюции человеческого общества, культуры, цивилизации и науки. Главной задачей историко-педагогиче-ских исследований является описание и объяснение фактов и явлений педагогической теории и практики и их эволюции.
К источникамисследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.
История педагогики и образования как учебная дисциплина имеет своей цельюформирование системы знаний, во-первых, о ходе и результатах взаимодействия общества, с одной стороны, и школы и педагогики – с другой; во-вторых, о процессах воспроизведения школой и педагогикой сообществ и цивилизации; в-третьих, о механизме закрепления в сфере воспитания и обучения приобретенных человечеством культурных ценностей; в-четвертых, о том, что школа и педагогика всегда были заметным, хотя и не единственным, двигателем культурной и общественной эволюции. Таким образом, изучение истории образования и педагогической мысли помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса.

Читайте также:  скайрим чит на опыт навыков

Источник

Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

cover

В монографии члена-корреспондента Российской Академии образования, доктора педагогических наук, профессора МПГУ анализируются методологические вопросы истории педагогики и сравнительной педагогики: объекты и предметы исследования, цели, задачи, функции, социокультурные и философские подходы, понятийно-терминологический аппарат, методы исследования, взаимосвязи с другими науками и др. Монография адресована исследователям, преподавателям, студентам, всем работникам образования. В формате a4.pdf сохранен издательский макет.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

1. История педагогики как наука

1.1. Исторический экскурс. Впервые педагогический материал становится частью научных исторических исследований в XIX в. С тех пор история мировой педагогики становится постоянной и неотъемлемой дисциплиной в корпусе педагогических наук.

Вклад в методологию советской и постсоветской историко-педагогической науки внесли несколько поколений ученых. К первому из них относятся исследователи 1920–1930-х гг.: А.О. Готалов-Готлиб, П.Н. Груздев, Е.Б. Комаровский, Н.А. Константинов, Н.К. Крупская, Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Я. Струминский, В.Н. Шульгин и др. (Готалов-Готлиб А.О. (1941); Крупская Н.К. (1940).

Вслед за ними после Великой Отечественной войны сложилась новая школа историков педагогики: З.И. Васильева, С.Ф. Егоров, Е.И. Зейлигер-Рубинштейн, В.М. Кларин, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, К.И. Салимова, И.А. Соловков, Л.А. Степашко, М.Ф. Шабаева и др. (Егоров С.Ф. (2000); Пискунов А.И. (1977); Пискунов А.И. (1964); Равкин З.И. (1986); Современные трактовки предмета истории педагогики (1996; Шабаева М.Ф. (1971).

Очередная генерация теоретиков истории педагогики заявила о себе в 1970–1980-х гг.: Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, М.Н. Кузьмин, Е.Г. Осовский, Ф.А. Фрадкин и др. (Джуринский А.Н. (2005); Джуринский А.Н. (2011); Djourinski A. (1992); Днепров Э.Д. (1988); Кузьмин М.Н. (2010); Теоретико-методологические вопросы истории педагогики (1986).

В Советском Союзе во 2-ой половине прошлого века методологические проблемы истории педагогики оказались предметом постоянных дискуссий. Тематика истории педагогики становилась титульной на нескольких научных конференциях и встречах (Актуальные проблемы современной педагогики в историческом освещении (1989); История педагогики на современном этапе (1970);Проблемы историко-педагогической науки (1957).

На рубеже XX–XXI вв. в историко-педагогическую науку обогатили ученые, чье творчество пришлось в основном на постсоветское время: В.Г. Безрогов, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, А.Н. Копыл, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий и др. (Актуальные проблемы истории педагогики (2004); Богуславский М.В. (2007); Всемирный историко-педагогический процесс; концепции, модели, историография (1996); Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования (1993; Копыл А.Н. (2004); Корнетов Г.Б., Лукацкий М.А. (2013); Проблемы истории педагогики и современность (1991); Современные проблемы историко-педагогических исследований (1992).

1.2. Объект. Объект истории мировой педагогики многослоен и обширен. В нем усматриваются несколько переплетающихся сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспитывающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педагогических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. В-третьих, историческая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся образовательные и воспитательные структуры. В-четвертых, генезис материальной и духовной культуры. И, наконец, в-пятых, собственно развитие теории и практики воспитания и обучения. В итоге, можно утверждать, что история педагогики является одновременно не только педагогической, но и исторической, антропологической, социальной, культурологической наукой.

Взаимосвязь общей педагогики и истории педагогики порождает значимость и уникальность объекта историко-педагогических исследований. Объект изучения истории педагогики вследствие этого состоит в научном осмыслении генезиса педагогики, воспитания и обучения в контексте не только разнообразных педагогических знаний, но и исследований по философии, гражданской истории, культурологии, социологии, антропологии, психологии и другим смежным наукам.

Важная часть объекта истории педагогики — история педагогики и образования в России. Российскую и зарубежную педагогику необходимо рассматривать как части целостного мирового исторического процесса и одновременно неповторимые явления человеческой культуры. Вместе с тем изучение истории мировой педагогики подчинено безусловному для отечественной науки особому вниманию к проблемам российской педагогики.

На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, не прикрытых естественными границами, формировался русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя культурно-образовательное влияние различных цивилизаций и этнических групп. Возникла уникальная педагогическая традиция, чей генезис состоит из нескольких этапов: Киевская Русь; Московское государство; Российская империя; СССР и современная Россия.

1.3. Источники. Из каких источников черпает сведения историко-педагогическая наука? Когда речь заходит о цивилизациях Нового и Новейшего времени, ответ достаточно прозрачен: прежде всего, это свидетельства письменной культуры. При изучении современных явлений к этому прибавляются непосредственные наблюдения и исследования. Сложнее восстановить картину зарождения образования, а также педагогическое наследие цивилизаций, которые оставили крайне мало материальных и духовных следов. В этом случае помогают этнографические изыскания, данные о сообществах, сохранявших до последнего времени черты первобытности, находки археологов, фольклор (эпос, народные игры и обряды), язык, корни которых уходят во тьму веков.

1.4. Цели. Историко-педагогическая наука занята изучением общих и особенных тенденций развития историко-педагогического процесса, «реставрацией» педагогических представлений социальных и культурных страт в различные исторические эпохи, в условиях тех или иных формаций и цивилизаций. Выполняя цели самосознания и герменевтические цели, историко-педагогическая наука подводит знаменатели педагогических поисков, критически интерпретируя историю достоинств и недостатков усилий в сфере воспитания и обучения.

Историко-педагогические исследования — своеобразный диалог настоящего с прошлым, стремление изменить современность, заглянуть в будущее образования. Эти исследования позволяют учесть исторический опыт в сегодняшнем обучении и воспитании, высвечивают истоки современного педагогического процесса, ведут к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованными при образовании новых поколений. Тем самым реализуются прогностические цели, когда историко-педагогическая наука служит неким зеркалом, вглядываясь в которое можно понять многие проблемы нынешнего образования.

Читайте также:  методология истории науки и техники

Изменяются и сервильные цели историко-педагогической науки. Она во многом перестает быть «служанкой» политической идеологии. Это отнюдь не означает «идеологическую стерильность» историко-педагогической науки. Стоят цели выработки идеологии историко-педагогических исследований, свободной от диктата философских и политических доктрин, установления гармоничного сотрудничества историко-педагогической науки и власти, эффективного историко-педагогического сопровождения современных реформ в образовании.

1.5. Социокультурные подходы. Важными в историко-педагогических исследованиях остаются социокультурные подходы, учитывающие, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального и культурного контекста. Исследуется приобщение человека в разные социальные эпохи к культурным и общественным ценностям в процессе обучения и воспитания. Принимается в расчет, что во все исторические времена воспитание и обучение служили ареной проявления экономических, культурных, политических, религиозных и иных общественных интересов социума и отдельных его страт. Историко-педагогическая наука вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества, государственной политики, педагогики и образования.

В современной историко-педагогической науке возникло сосуществование традиционных и нетрадиционных социокультурных подходов. К первым относятся исследования в рамках социальных формаций (стадий). В этом случае анализируются существовавшие в эпохи древности, Средневековья, Нового и Новейшего времени педагогические идеи и практика определенных общественных формаций (рабовладельческой, феодальной, капиталистической и пр.). Наряду с этим используются подходы в контексте мировых и региональных цивилизаций, когда исследования сосредоточены на изучении совокупных черт воспитания и обучения, доминировавших в определенной цивилизационной социокультурной среде.

Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества обоих научных подходов. Тем самым качественно обогащается научный инструментарий и потенциал исследований. Формулируются существенные характеристики отечественного и мирового историко-педагогического процесса с учетом взаимосвязи генезиса истории педагогики с чередой основных социальных формаций и одновременно в пределах различных цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями. Оба подхода — стадийный и цивилизационный — дополняют друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументированно представить эволюцию отечественной и мировой педагогики. Подталкивает к подобной «золотой середине» сама история педагогики, которая дает убедительные образцы преемственности педагогических идей в условиях различных цивилизаций на протяжении одной и нескольких социально-экономических формационных стадий и укладов. Так, русская, российская цивилизация породила педагогические идеи, явившиеся следствием преемственности различных социокультурных укладов: Киевской Руси, Московии, Российской империи, советской и постсоветской России. Другой иллюстрацией может служить европейская педагогическая традиция, насчитывающая сотни лет и пережившая со времен Античности к настоящему времени череду различных социальных укладов.

Современная историко-педагогическая наука при рассмотрении социокультурных детерминант по-новому изучает роль и значение эволюционных и революционных факторов развития образования и педагогики. Принимается во внимание, что в истории человечества систематически формировались качественно иные предпосылки и условия эволюционного движения образования и педагогики. Подобные предпосылки оказывались результатом освоения обретаемого научного и практического потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы. Показательные примеры — кризисы российского образования после Октября 1917 г., при распаде СССР в 1990-е гг.

1.6. Философские основы. Заметное место в методологии историко-педагогической науки заняли идеи объективного позитивизма. Основное устремление позитивизма — осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от исключительно умозрительных суждений об обучении и воспитании. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Надо, впрочем, избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.

Выработка объективных, адекватных научных представлений в историко-педагогической науке не исключает опоры на философию релятивизма. Речь идет о понимании, что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке отнюдь не всегда аксиоматичны. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а с другой — на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.

1.7. Классификация. Устойчивыми показателями классификации историко-педагогического знания выглядят дихотомия и альтернативность. Эти критерии проявляются особенно в сосуществовании традиционного и нетрадиционного в истории педагогических идей и практики образования. Ориентация на такие критерии позволяет с большой степенью объективности выявлять и классифицировать генезис сущностных идей и практики в истории педагогики. В качестве иллюстрации предлагаем две таблицы (табл. 1 и 2).

i 001

i 002

i 003

Разумеется, идеи и практики в истории педагогики не разделены непреодолимой пропастью. Их альтернативность и дихотомия зачастую не абсолютны. К примеру, нуждается в пересмотре стереотип о безоговорочной альтернативности светской и религиозной педагогики. Наличие между ними принципиальных различий, прежде всего при оценке рационального и иррационального в воспитании и обучении, не должно заслонять понимания, что и светская либеральная педагогика, и религиозная педагогика смыкались в своих феноменологических трактовках воспитания и обучения.

Имея в виду «перекличку» традиционных и нетрадиционных идей в истории педагогики, альтернативность и дихотомию при классификации истории педагогического знания и образования должно, по-видимому, рассматривать в конкретно-историческом контексте. Такой контекст помогает избежать одномерного понимания генезиса истории педагогики и образования. Как иллюстрацию такой матрицы классификации предлагаем таблицу 3.

i 004

1.8. Периодизация и преемственность. При осмыслении генезиса историко-педагогического знания, практики воспитания и обучения важно понимание периодизации в истории педагогики.

При разработке этого вопроса продуктивно обратиться к идеям перехода от традиционного социума к обществу гражданского типа. По-видимому, правомерно учитывать, что движение педагогических идей и практики в таком направлении происходило при эволюции общинного воспитания и обучения, появлении рабовладельческих институтов и политеизма, возникновении монотеизма, становлении социумов, отмеченных печатью феодальной сословности, формировании современных сообществ с системой всеобъемлющих рыночных отношений, где генерировалось образование, взламывавшее национальные, корпоративные, религиозные и иные социальные перегородки.

Актуально предметное исследование феномена исторической преемственности педагогического знания и образования. Соответствующие научные подходы позволяют более эффективно прогнозировать развитие воспитания и обучения, не «изобретать велосипед», «не ломиться в открытые двери» и черпать в истории педагогики дополнительные аргументы для возникающих концептов и практик. В таком случае идеи интерактивного обучения в современных условиях оказываются во многом продолжением установок диалогического сократовского обучения. Точно также концепции гармонического развития личности Нового и Новейшего времени могут рассматриваться как новое прочтение идей мыслителей древности (брахманизм, конфуцианство, греческая философия и т. д.), философско-педагогических воззрений раннего христианства, средневекового мусульманского Востока, европейского Возрождения.

Важно не упускать из виду дискретный характер преемственности в истории педагогики. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. На извилистом, нередко драматичном пути происходило постепенное превращение мировой педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Историческое движение педагогики и образования не было непрестанным подъемом. Скорее, то были восхождения на пики: первых письменных сообществ (древнегреческая философско-педагогическая мысль), раннего Средневековья (ренессанс X–XI вв. в Китае и Киевской Руси, в XIV–XVI вв. на Западе), социумов эпохи Нового и Новейшего времени (классическая западная и русская педагогика второй половины XIX — начала XX вв.) и т. п.

Источник

Поделиться с друзьями
Моря и океаны
Adblock
detector