состояние графомоторных навыков у детей с дизартрией

Коррекционно-педагогические условия развития графомоторных навыков у первоклассников с дизартрией

В настоящее время, когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, особую значимость приобретают вопросы речевого и моторного развития детей на первых этапах поступления в школу. Особенное внимание следует уделять первоклассникам, имеющим различные патологии развития, в том числе и речевого. Существенную важность представляет собой организация помощи детей, имеющих дизартрию, так как дети данной группы имеют широкий спектр особых образовательных потребностей, одной из которых является потребность формирования и развития графомоторных навыков.

Актуальность вопроса обусловлена тем, что низкий уровень сформированности графомоторных навыков приводит к снижению овладения детьми с дизартрией навыков овладения письменной речью. Связь функции кисти и речи является тесной и значимой, поэтому тренинг пальцев рук рассматривают как физиологический стимул для развития речи детей, в особенности тех детей, у которых имеются речевые нарушения. Развитие данных умений представляет важность в связи с тем, что письменная речь является базовым навыком дальнейшего обучения детей в школе. Снижение развития графомоторных навыков у первоклассников с дизартрией оказывает, в дальнейшем, отрицательное воздействие на усвоение школьной программы, снижая мотивацию детей к дальнейшему обучению, приводя к социальной дезадаптации младших школьников.

Современные знания о нарушениях становления графомоторных навыков младших школьников в нашей стране связаны, главным образом, с идеями А. Р. Лурии, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Н. А. Никашиной, Г. В. Чиркиной. В теоретическом аспекте теме формирования данных навыков у детей с речевым дизонтогенезом посвящены работы Е. В. Гурьянова, Ю. Ф. Гаркуши, В. Н. Городиловой, Т. С. Комаровой, С. О. Филипповой, М. З. Кудрявцевой и других авторов. Широкое внимание к вопросу развития графомоторных навыков у учащихся со стертой дизартрией уделяла Л. Н. Лопатина. Тем не менее, дальнейшие изучения необходимых условий развития графомоторных навыков у первоклассников с дизартрией не теряют актуальности. На сегодняшний день возрастает роль новых, инновационных, подходов к организации развития графомоторных навыков у первоклассников с дизартрией.

Для доказательства имеющихся в литературе теоретических сведений по проблеме было проведено практическое исследования с целью изучения уровня и особенностей сформированности графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста с дизартрией, которое проводилось на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната V вида, г. Улан-Удэ, ул. Гармаева, 46. В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) со стертой дизартрией (по заключению логопеда, основанном на заключении невролога). Все дети не имели патологий слуха и зрения. Организация диагностики проводилась в спокойной обстановке с каждым ребенком в отдельности.

Диагностическая работа по оценке у первоклассников графомоторных навыков осуществлялась с использованием комплекса диагностических заданий следующих авторов З. Е. Агранович (2003) Н. В. Нищевой (2014, О. В. Елецкой (2015) и Н. Ю. Горбачевской (2015, Т. А. Павловой (2008).

Исследование позволило сделать вывод, что у первоклассников со стертой дизартрией отмечаются элементы проявлений несформированности программирования и контроля за собственной деятельностью. Парциальная несформированность межполушарных взаимодействий у обследованных детей проявляется замедленным выполнением проб на реципрокную координацию, сопровождающимся единичными импульсивными ошибками и синкинетичными движениями. Участники характеризовались несоответствием возрастной норме уровнем сформированности графомоторных навыков, проявляющихся в моторной недостаточности, неполноценности артикуляционного и пальцевого праксиса, низким уровнем динамического праксиса, «праксиса позы», зрительно-пространственных представлений, низкой способности регуляции мышечных усилий. Была отмечена низкая мотивация детей к выполнению заданий, быстрая утомляемость.

По результатам проведенной диагностики был разработан и апробирован комплекс логопедических мероприятий, целью которых являлось развитие графомоторных навыков у первоклассников возраста со стертой дизартрией.

Основные направления формирующей работы:

1.Организация упражнений на групповых занятиях:

1.1 Игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, развитие мускульной памяти, тактильных ощущений.

1.2 Игры и упражнения, направленные на пространственно-временную ориентировку на листе бумаги.

1.3 Игры и упражнения, направленные на развитие зрительно-пространственной координации на запоминание и дифференцировку зрительного образа печатных букв и различных предметов.

2. Организация дифференцированного подхода к развитию графомоторных навыков с в индивидуальной работе с учащимися с ОНР.

Работа проводилась в течение двух недель на фронтальных и индивидуальных логопедических занятиях. Особенностью проведения занятий являлось активное включение в работу средств информационно-компьютерных технологий.

После проведения формирующей программы с детьми экспериментальной группы вновь была проведена диагностика. Результаты показали, что авторский комплекс упражнений, направленный на развитие графомоторных навыков у первоклассников,показал свою эффективность: общий уровень графомоторных навыков младших школьников исследуемой группы значительно улучшился. Таким образом, проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что формирование графомоторных навыков у первоклассников с дизартрией будет эффективным при соблюдении следующих условий:

использовании упражнений, направленных на развитие мелкой моторики рук, мускульной памяти, тактильных ощущений; пространственно- временной ориентировки на листе бумаги; на развитие зрительно – пространственной координации на запоминание и дифференцировку зрительного образа печатных букв и различных предметов;

использовании индивидуальной работы с учащимися с учетом выявленных нарушений;

активном включении мультимедийных технологий в коррекционно-формирующий процесс.

Список используемых источников

1. Агранович, З. Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания у старших первоклассников и младших школьников / З. Е. Агранович. – СПб. : Детство-пресс, 2003. – 40 с.

2. Елецкая О. В. Методика коррекции дизорфографии у школьников : учебно-методическое пособие / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. – М. :ФОРУМ : ИНФРА-М, 2015. – 176 с.

4. Лурия, А. Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты):Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 656с.

5. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи : пособие для логопедов / Н. В. Нищева. – СПб. : Детство-Пресс, 2014. – 528 с.

6. Павлова, Т. А. Развитие пространственного ориентирования у первоклассников и младших школьников / Т. А. Павлова. – М. : Школьная пресса, 2008. – 187 с.

Читайте также:  пороки в древней руси это

Формирование графомоторных навыков у учащихся индивидуального обучения со сложными (комплексными) нарушения развития Письмо – сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела.

Психолого-педагогические условия развития ранних представлений ребенка о профессиях Первые шаги к будущей профессии ребенок делает в самом раннем детстве. Именно тогда примеряются роли доктора, повара, продавца, шофера —.

Коррекционно-педагогические условия преодоления акустической дисграфии младших школьников На сегодняшний день одной из наиболее важных проблем, встающих перед общеобразовательной школой, является проблема нарушений письменной.

Научная статья «Коррекционно-педагогические условия профилактики нарушения голоса у лиц речевых профессий» Орлова Елена Александровна студентка 5 курса «Бурятский государственный университет» Педагогический институт Кафедра Психология детства.

Педагогические условия развития детского коллектива в дошкольной образовательной организации Милютина Светлана Владимировна старший воспитатель МАДОУ МДС № 49 Педагогические условия развития детского коллектива в дошкольной образовательной.

Презентация «Педагогические условия успешного и полноценного интеллектуального развития детей дошкольного возраста» Педагогические условия и средства обусловливают эффективность и качество умственного развития ребёнка. В работах Т. И. Бабаевой, Л. М. Маневцовой,.

Перспективное планирование работы с педагогами по ознакомлению с практическим опытом развития графомоторных навыков Перспективное планирование работы с педагогами Время проведения Форма работы Тема Цель Сентябрь Дискуссия «Формирование навыков письма:.

Психолого-педагогические условия личностного развития детей с нарушениями слуха Психолого-педагогические условия личностного развития детей с нарушениями слуха В нашей стране детей с нарушениями слуха с каждым годом.

Источник

Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией

Нарушения речи со стороны произношения звуков вследствие органического поражения центральной нервной системы, характерной для дизартрии. Затруднения в изобразительной деятельности, незрелость сложных произвольных форм зрительно-моторной координации.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 18.05.2016
Размер файла 2,2 M

ba

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией

2.1 Организация исследования

2.2 Методика исследования

2.3 Результаты исследования

Список использованных источников

Приложение А. Методика Т.А. Павловой для определения уровня пространственных представлений

Приложение Б. Методика обследования графических навыков Н.В. Нижегородцевой

Приложение В. Пример выполнения заданий

Наиболее серьезные нарушения речи со стороны произношения звуков возникают вследствие органического поражения центральной нервной системы. Это характерно для дизартрии. В этом варианте страдает не только произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У таких детей отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. В речи отмечается нечеткое, смазанное звукопроизношение, голос тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий: ритм дыхания нарушен: речь теряет свою плавность, темп ее может быть ускоренным или замедленным.

Дети с данным нарушением испытывают затруднения в изобразительной деятельности. Поэтому необходимо учить их правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима при рисовании.Педагоги знают, какие трудности испытывают эти дети, когда им приходится выполнять действия, требующие точности, синхронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т. д.

Таким образом, важно выявить особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией для построения правильного обучения, которое бы способствовало формированию полноценной личности и сглаживанию дефекта.

Цель исследования: теоретически доказать и опытно-экспериментальным путём подтвердит особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией.

Предмет исследования: изучить особенности графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией.

Объект исследования: формирование графомоторных навыков у дошкольников.

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по состоянию графмоторных навыков у детей;

2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей с дизартрией;

3. Описать, апробировать методики выявления особенностей графомоторных навыков у дошкольников с дизартрией;

4. Проанализировать полученные данные.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у детей дошкольного возраста с дизартрией есть особенности графомоторных навыков, которые проявляются в неумении выполнять задания, связанные с мелкой моторикой.

Методологиеческие и теоретические основы исследования:

исследования по недоразвитию речи Р. Е. Левиной;

теория возрастной переодезации в развитии ребенка (Л.С.Выгодский);

теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов).

Методы педагогического исследования: теоретические, эмпирические, интерпритационные.

Теоретическая и практическая значимость исследования: экспериментальным путем было доказано, что дети дошкольного возраста с дизартрией имеют некоторые трудности при выполнении графических заданий. Данная работа, благодаря проверенному в ней методическому материалу, может в дальнейшем быть полезна студентам педагогических и дефектологических ВУЗов.

1. Теоретические подходы к особенностям графомоторных навыков у дошкольников

1.1 Взгляды исследователей на особенности графомоторных навыков у дошкольников

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графо- моторных навыков, является зрительно-слухо-моторная координация.

Становление графомоторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительнопространственных представлений и зрительной памяти, поэтому важной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук, развитие памяти и зрительных представлений около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная в непосредственной близости от речевой моторной зоны, что объясняет, почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи [2].

Естественно, что этот факт должен быть использован в работе с детьми и там,где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторного компонента речи детей[6].

Возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук[12].

Н.Г. Агаркова разделяет понятия «графический» и «каллиграфический» навыки, так как понятие «графический» навык вбирает в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как «каллиграфический» навык характеризует лишь внешнее качество письма [1].

Графические навыки представляют собой технику деятельности и процесса письма. Он имеет общую природу с двигательными навыками[24]. Правильно сформированныеграфические навыки позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Рука пишущего при быстром, связном и достаточно сформированном письме совершает легкие, ритмичные колебания при помощи вращательного движения предплечья внутрь, в сторону корпуса. Неправильно сформированные графические навыки создают комплекс трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. Дополнительные трудности формирования графических навыков возникают по причине того, что у ребенка 6-ти летнего возраста окостенение фаланг пясти и запястья рук еще не завершено, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, а также зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа[14].

Читайте также:  поздравление с днем рождения история жизни

Для формирования навыка требуется, чтобы ребенок был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Функциональная база графомоторных навыков включает серийную организацию движений, зрительную память, зрительно-пространственную координацию, моторику. Рассмотрим роль и специфику данных компонентов.

1.2 Развитие графомоторных навыков в норме

Графомоторные навыкиявляются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребёнка, что дезорганизует и все предшествующие операции[23].

Формирование графомоторных навыков в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно- моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки»[21]. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой «школьной зрелости» [19].

Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графомоторной программы[11].

Итак, в период раннего и дошкольного детства ребёнок при благоприятных внешних условиях оказывается в состоянии овладеть целым рядом умений, весьма важных для успешного усвоения навыков письма в школе[18]. Он овладевает движениями, необходимыми для лёгкого прикосновения и скольжения карандаша по бумаге, учится замечать различия между графическими элементами по их форме, положению и соотношению друг с другом. Также ребёнок учится ограничивать свои движения в соответствии с графическими задачами, которые он перед собой ставит. Позже ребёнок узнаёт смысл письма как средства общения между людьми и как способа фиксации мыслей: знакомится с фонетическим принципом письма, учится выделять звуки в словах и обозначать их печатными и рукописными знаками на письме[22].

Физиологической основой этих достижений являются дифференцирование относящихся к письму слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей: концентрация возбуждения и торможения в соответствующих границах двигательной зоны коры, уравновешивание возбуждения и торможения при изображении простейших графических форм и их соединений и образование большого числа временных связей. Характеризуя эти достижения с психологической точки зрения, можно сказать, что ребёнок овладевает в дошкольный период умением ставить перед собой элементарные графические задачи, учится контролировать процесс их решения и. добиваясь успешного их выполнения, овладевает умением управлять не только своими движениями, но и своим вниманием. Иначе говоря, от рефлекторных движений на основе подражания ребёнок переходит к сознательным целенаправленным действиям[17].

Всё это говорит о том, что обучение графомоторным навыкам в школе является продолжением и развитием начинающегося уже в раннем детстве весьма сложного и разностороннего физиологического, психологического и педагогического процесса. Как бы ни были скромны графические достижения дошкольника с точки зрения взрослого, для ребёнка они имеют большое образовательное и воспитательное значение. Всё это приводит к одному основному педагогическому выводу: и родители, и дошкольные детские учреждения, учитывая большое воспитательное значение дошкольных графических занятий детей, должны отнестись к ним с особым вниманием и обеспечить все возможности для их осуществления.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что графомоторные навыки ребёнка формируются в онтогенезе постепенно. Их развитие представляет собой довольно сложный физиологический, психологический и педагогический процесс. И поэтому очень важно помогать ребёнку в развитии графомоторной деятельности, для того чтобы этот процесс был более успешным и интересным[13].

1.3 Психолого- педагогическая характеристика дошкольников с дизартрией

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психо-физического развития:

— дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

— дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е.М. Мастюкова, 1973; М.В. Ипполитова и Е.М. Мастюкова, 1975; Н.В. Симонова, 1967. и др.);

— дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева. 1965: М. С. Певзнер. 1966);

— дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М.С. Певзнер, 1973; М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова, 1983);

-дизартрия у детей с задержкой психического развития (М.С. Певзнер, 1972; К.С. Лебединская, 1982; В.И. Лубовский, 1972 и др.).

— дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений, учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций[15].

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Читайте также:  лохань фото в древней руси

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого[25].

Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса. фонематического анализа, конструктивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е.М. Мастюкова, 1977; Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1978; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1980, 1985).

Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи[8]. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпоритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию[4].

Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут приводить к недостаточной упрощённости слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений[26].

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц.

При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточнаясформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.

Р. И. Мартынова, исследовав физический, неврологический и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:

1.Физический статус: некоторое отставание в физическом развитии: как правило, маленький рост, узкая грудная клетка, общая физическая слабость и т.п.

2. Неврологический статус: наличие микросимптоматики, которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок: стертые, неярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т. д.: нарушения деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие «мозаичный, ажурный» характер (потливость ладоней, покраснение или побледнение кожных покровов, стойкий красный дермографизм и т. д.).

3. Психической статус: неустойчивое, рассеянное внимание,трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности[14].

2. Исследование графомоторных навыков у детей с дизартрией старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

— разработать диагностический инструментарийдля изучения особенностей графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией;

— провести диагностику особенностей графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией;

-осуществить анализ и интерпретацию полученных данных.

В исследовании приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Группа состояла из 8 мальчиков и 2 девочек в возрасте 5-6 лет.

2.2 Методика исследования

Для исследования особенностей графомоторных навыков у старших дошкольников с дизартрией были выбраны следующие методики:

— методика М. Озьяс для определения ведущей руки;

— методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич;

— методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений;

— методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой.

Методика определения ведущей руки М. Озьяс.

Цель: определение ведущей руки ребенка.

Предлагаемая методика включает в себя следующие задания:

Методика для определения уровня развития мелкой моторики Н.О.Озерецкого и Н.И.Гуревич.

Цель: определение уровня развития мелкой моторики рук.

Детям предлагаются следующие упражнения:

1.»Обведи кисти рук». Ребенок должен обвести кисть своей руки, после чего просим его положить руки на бумагу так, чтобы они совпадали с контурами. Затем предлагаем ребенку поднять указанный палец, при этом все остальные пальцы руки должны лежать на поверхности рисунка. При выполнении «нужного» движения указанного пальца, могут появляться «ненужные» движения других пальцев. Это происходит непроизвольно.

Эти «лишние» движения называются синкинезиями. Синкинезиивозникают в результате недостаточной дифференцированности движений, когда при совершении требуемого действия включаются ненужные для его выполнения мышцы. Наличие синкинезий отмечают стрелочками (от «нужного» к «ненужному» пальцу).

2.»Ребро, кулак, ладонь». Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола.

Методика Т.А.Павловой для обследования пространственных представлений (см. приложение А).

Цель: Определение уровня развития пространственных представлений.

В методика включает в себя задания для обследования: зрительно-пространственного гнозиса, моторного праксиса,слухомоторной координации, зрительного восприятия.

Методика обследования графических навыков Н.В.Нижегородцевой.

Цель: обследование уровня графических навыков (см. приложение Б).

-рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки;

-рисование: по точкам, по контурам, по клеточкам;

-выполнение штриховок: с различным направлением движения руки, силуэтных штриховок.

2.3 Результаты исследования

Приведем результаты констатирующего эксперимента. Исследование показало следующие результаты.Сводные показатели старших дошкольников с дизартрией по методике выявления ведущей руки М. Озьянс (см. таблицу 1).

Источник

Поделиться с друзьями
Моря и океаны
Adblock
detector