Вопрос 5. Психолингвистическая характеристика навыков, формируемых у учащихся в процессе обучения иностранному языку.
Навык – автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.
Существуют три основных классификации навыков:
· По тренируемому аспекту – фонетические, лексические, грамматические, а также техники чтения и техники письма;
· По условиям функционирования – языковые и речевые;
· По характеру операций – экспрессивные и рецептивные навыки.
Языковой навык – это автоматизированное оперирование изолированным языковым материалом вне условий общения.
Речевой навык – это автоматизированное коммуникативно-мотивированное использование материала в речи в ситуации общения.
Экспрессивные навыки – это навыки, использующиеся в экспрессивных видах речевой деятельности (при говорении и письме).
Рецептивные навыки подразумевают автоматизированное распознавание и понимание языкового и речевого материала.
1. Фонетические навыки
Фонетический навык – автоматизированные операции идентификации и воспроизведения звуковых единиц в соответствии с языковой установкой на данном языке.
Роль слухо-произносительных навыков:
· обеспечивает реализацию функции фонетических средств в коммуникации
· нарушение фонетических норм языка препятствует взаимопониманию
· уровень владения фонетикой определяет качество орфографического навыка и умений в письменной речи
· несформированные фонет. навыки замедляют развитие беглости чтения, что является причиной неточного понимания текста
· Фонет. навыки входят во все ВРД и обеспечивают функционирование всех речевых умений
Выделяют следующие подвиды фонетических навыков:
Этапы обучения фонетике:
· Ориентировочно-подготовительный. Ознакомление с новым фонетическим явлением, выполнение первичных языковых операций по образцу. Ориентировка может быть двух видов Практическая ориентировка основана на имитационных упражнениях, когда ученик овладевает новым языковым явлением через практику и без объяснения правил функционирования этого языкового явления. Осознанно-теоретическая ориентировка означает первоначальное ознакомление с правилами функционирования изучаемого языкового явления.
· Стереотипизирующе-ситуативный. Цель: формирование динамического стереотипа. Результат: формирование следующих качеств навыка: автоматизированность осознанность
· Варьирующе-ситуативный. Цель: применения формируемого навыка как компонента умения. Результат: формирование гибкости и устойчивости навыка.
Фонетические навыки отрабатываются и закрепляются в специальных фонетических упражнениях различного характера в процессе учебно-речевых и игровых действий. Обращение к игровой форме упражнений определяется универсальностью игровой деятельности, обеспечивающей овладение языком в системе взаимосвязанного обучения ВРД. Игры «фонетические» используются для развития у учащихся слухового внимания и памяти, умения слышать и дифференцировать звуки по долготе и краткости.
2. Лексические навыки
В методической литературе лексический навык рассматривают как компонент речевого навыка самостоятельный элементарный навык одновременно.
Лингвопсихологичекая характеристика лексических навыков. Формируются следующие навыки:
· Экспрессивные (соотношение с активным словарем – навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи)
· Рецептивные (навыки узнавания и понимания лекс. единиц при восприятии на слух или при чтении, с пониманием его значения и сферы употребления)
Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемоно-фонемных образов слов и словосочетаний. Речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических, характеризуясь большей логико-семантической осознанностью. Это проявляется в выборе слов, их правильном семантическом сочетании в зависимости от целей и условий коммуникации, содержания высказывания.
Лексическая правильность иноязычной речи зависит от уровня сформулированности лексических навыков, то есть от упрощенности связей иностранных языков с понятиями и связей между словами иностранного языка.
Методика формирования лексических навыков
· Ориентировочно-подготовительный этап Первичное введение лексической единицы на основе семантизации и её закрепление. Семантизация – система действий направленных на установление взаимосвязи между формой слова и ее значением.
Беспереводной: • Через наглядность • Через антонимы/синонимы • Контекст • Толкования на иностранном языке
Переводной: • Полноценный перевод • Перевод толкования
· Стереотипизирующе-вариативный Упражнения: языковые, условно-речевые
· Варьирующе-ситуативный Упражнения: речевые, условно-речевые
3. Грамматические навыки
· Языковые грамм. навыки – автоматизированное оперирование грамматическими явлениями изолированно, вне условий общения.
· Рецептивные/перцептивные грамм. навыки (чтение, аудирование)
· Морфологический грамм. навык – навык интуитивно правильного распознавания и употребления морфем.
· Речевые грамм. навыки – автономное использование грамматического материала во всех ВРД (соотнесение с комм. задачей и ситуацией общения)
· Экспрессивные/продуктивные/репродуктивные грамм. навыки (письмо, говорение)
· Синтаксический грамм. навык – навык интуитивно правильного распознавания и употребления синтаксических конструкций.
Этапы формирования грамм. навыка
1. Ориентировочно-подготовительный (15-20 мин) Цель: показать, как новый материал функционирует в речи и обеспечить первичное закрепление. Учитель предъявляет материал в коммуникативной форме, активизируя мышление учащихся проблемными вопросами, а затем контролирует понимание учащимися полученной информации. Далее обычно следует имитативное упражнение для освоения звуковой формы явления, упражнение рецептивного характера в восприятии и понимании материала. Далее следует упражнение на воспроизведение материала с опорой на образец.
2. Стереотипизирующе-ситуативный Цель: формирование таких качеств навыка, как автоматизированнность, устойчивость и прочность. На данном этапе предусматривается серия упражнений на автоматизацию отдельных операций, построенная с учетом принципа доступности – от простого к сложному. Занимает несколько уроков. Используются условно-речевые упражнения.
3. Варьирующе-ситуативный Цель: формирование гибкости навыка и включение в речевую деятельность (аудирование, чтение, говорение, письмо). Предполагает объединение ранее изученного и нового материалов, их систематизацию.
Психолингвистическая характеристика навыков формируемых у учащихся этапы формирования навыков
Усвоение навыков правописания в литературе рассматривается в различных аспектах: с точки зрения психологии их овладения, а также в плане методических условий организации данного процесса.
Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися начальных классов определяется грамматическими правилами конструирования слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков.
Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные, формируются на базе умственных действий, они основываются на развитии устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Усвоение навыков правописания неразрывно связано с усвоением грамматики (она устанавливает свойства русского правописания), с овладением определенных значений и осознанием «орфографической цели».
С психологической точки зрения этот процесс выглядит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написания слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредотачивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе ребенку необходимо, чтобы сознание было направлено к цели речевой деятельности в целом, орфографическое действие должно превратиться из «главного» действия в «подсобное», оно не должно отвлекать внимания пишущего от новой цели, то есть полностью автоматизироваться. Учащийся должен сознательно владеть соответствующими способами и приемами использования своих знаний для достижения поставленной цели (например, для правильного написания слова нужно изменить форму слова или подобрать однокоренное слово и выделить определенную морфему).
Вместе с тем орфографический навык формируется в результате многократных повторений упражнений и на основе более простых навыков и умений, таких как: навык письма (автоматизированное начертание букв); умение анализировать слово на составляющие его звуки; навык целенаправленного фонематического и слогового анализа; умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.
Основываясь на теоретическом положении П.Я.Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г.С. Сухобская выделяет 3 этапа формирования орфографического навыка.
На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых фактах. На данном этапе производится морфологический анализ слова, отнесение орфограммы к группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на искомую, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации приобретенных знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.
На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме, он служит средством сокращенного способа определения нужной орфограммы. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализапии, об отсутствии поиска рассуждения в теоретических обоснованиях, выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки вырабатываемого стереотипа.
При прохождении третьего этапа у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению искомой орфограммы. Отдельные звенья объединяются е целостное орфографическое действие, легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью первого звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия во времени и в дальнейшей девербализапии рассуждений. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, при трудных случаях правописания).
Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г.С. Сухобской, выражается в быстроте перехода от одного этапа к другому.
Исходя из психологической природы навыка правописания следует, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он является автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.
Под автоматизацией понимается отсутствие преднамеренности и сознательности при выполнении действия, причем, в определенных условиях он становится ясно осознаваемым (при сознательном орфографическом контроле самого пишущего и при наличии у него необходимых орфографических и грамматических знаний). Автоматизация орфографических действий происходит медленно, зависит от типа орфограммы и «готовности» самого учащегося к усвоению правил правописания. У учеников массовых школ орфографический навык автоматизируется лишь в средних классах.
Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм, операциям синтеза-узнавание в выделенной части общей категории языкового явления и подведение под морфологическое понятие. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик определяет правильное написание.
С точки зрения Д.Н.Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает: 1) постепенное уменьшение роли осознаваемости своих действий; 2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений; 3) объединение и обобщение частных действий в более простые по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса; 4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач, происходит автоматизация действия, когда учащиеся пишут согласно правилу, не осознавая его, без подключения процесса рассуждения.
В орфографическом навыке сохраняются осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями, при обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категорией рода, числа, падежа и т.д.).
Современная психология рассматривает формирование орфографических навыков как образование временных связей или ассоциаций.
С.Ф. Жуйков различает 3 уровня орфографических ассоциаций. Ассоциации 1-го уровня образуются до изучения правил на базе речевой практики. Ассоциации 2-го уровня не составляют орфографического навыка, но имеют сходные черты с ассоциациями 3-го уровня, так как основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий. Ассоциации 2-го и 3-го уровней образуются при наличии ассоциаций 1-го уровня. Влияние же последних может быть для ассоциации 2-го и 3-го уровней как положительным, так и отрицательным. Эта закономерность связана с развитием речи ребенка в дошкольном возрасте.
Таким образом, механизм образования орфографического навыка базируется на овладении и соотнесении между собой фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.
Умения и навыки являются неотъемлемой частью познавательной деятельности. Об их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки основаны на базе умений, то есть по мере автоматизации умения становятся навыками. Причем большинством авторов автоматизация не рассматривается как полная потеря осознанности, а навыки не противопоставляются умениям.
Согласно другой точке зрения, навык не основан на умениях, умение является более высокой формой осознавания.
В методической литературе орфографический навык рассматривается как автоматизированное действие, формирующееся у школьников на основе умений и связанное с усвоением ряда правил, способов их применения в письме, а также частных операций (Н.С.Рождественский, Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др.). В процессе становления навыка они переходят в автоматизированное действие.
Среди условий образования навыков выделяют: 1) знание правил (знание формулировки орфограмм или умение рассказывать содержание своими словами); 2) знание приемов применения правил и умение их применять (например, разбор слова по составу); 3) система упражнений, благодаря которым формируются навыки правописания.
Как показывают исследования, трудности овладения орфографических правил обусловлены не столько незнанием правил, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс включает следующие общие операции: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных задач; 2) решение задач в определенной последовательности; 3) опору на прежний учебный и житейский опыт учащихся при решении орфографических задач, активное включение мнестических процессов; 4) изменение и направление умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических процессов, процессов абстракции, обобщения и умозаключения.
Данный процесс основывается на планировании умственной деятельности школьника, на умении намечать последовательность действия, на знании способов анализа слова с одновременным выделением необходимых признаков и умений сделать вывод, умозаключение о характере данной орфограммы. Решение орфографической задачи является выбором правила, которое относится к данному типу орфограмм (что предполагает знание и понимание содержания правила), воспроизведением правила, выполнением орфографического действия, соответствующего этому правилу. Планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов решений способствуют выявлению грамматических и орфографических задач.
Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность на основе отработки отдельных частных задач постепенно приобретает свернутый характер и входит в орфографическое действие, что не исключает возврата к развернутым формам выполнения действий правописания. Благодаря упражнениям образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее оформлением в письме.
Итак, процесс овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий, операций. В своем формировании он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до быстрого протекания мыслительных операций и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием детьми цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствие сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознанной грамматическая природа орфограмм, прослеживается неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.
Формирование лексических навыков в разноуровневых группах на среднем этапе обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Департамент образования города Новый Уренгой
Описание опыта педагогической деятельности
Методическая разработка: «Формирование лексических навыков
в разноуровневых группах
на среднем этапе обучения»
Файзуллина Миляуша Габдулфаритовна
учитель английского языка
О главление
ВВЕДЕНИЕ
Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом каждого вида речевой деятельности – аудирования и говорения, чтения и письма. И это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, а формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.
Задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что трудность состоит не столько в том, чтобы учащиеся запомнили и сохранили в своей памяти определенный запас иностранных слов (хотя и это требует больших усилий), сколько в том, чтобы они умели более или менее автоматизировано употреблять их в соответствии с речевыми ситуациями.
Процесс обучения в школе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает учителю найти эффективные пути и методы обучения, правильно организовать учебный процесс. К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса. Они различаются по многим параметрам: уровню обученности, потенциальной способности к обучению, способности к овладению языками, к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальным способностям, опыту учения, мотивации к изучению иностранного языка. Можно согласиться с утверждением известной британской исследовательницы Пенни Ур, что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга [10, с. 5].
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена: а) необходимостью использования системы специальных упражнений для формирования лексических навыков в разноуровневых группах учащихся; б) недостаточным количеством подобных упражнений в имеющихся в УМК для среднего этапа обучения иностранному языку (в частности, в УМК В.П. Кузовлева « English5», « English 6».
Целью данного исследования является рассмотрение особенностей формирования иноязычных лексических навыков в процессе обучения иностранному языку в разноуровневых группах, а также разработка системы упражнений, дающих возможность разным по уровню обученности учащимся успешно овладевать лексическим материалом.
Задачами работы являются:
— изучение научной и учебно-методической литературы по проблемам формирования лексических навыков на среднем этапе обучения;
— изучение имеющихся источников по проблемам разноуровневого обучения;
— создание приложения к УМК В.П. Кузовлева « English5,6» для 5-6 класса, анализ которого показал недостаток лексических упражнений для работы в разноуровневых группах.
Для представленной разработки были подобраны упражнения на дифференциацию и идентификацию лексических единиц, на развитие словообразовательной и контекстуальной догадки, на обучение прогнозированию на уровне слов, словосочетаний, предложений и т.д.
Эти упражнения, на наш взгляд, представляются эффективными для учащихся 5-6 классов. Они расширяют и обогащают материал УМК. Предполагая индивидуальную, групповую и парную форму работы, упражнения способствуют созданию благоприятной для школьников обучающей и воспитывающей среды.
Данный комплекс упражнений построен с учетом требований программы по английскому языку для основной школы. Он может представлять интерес для учащихся и быть востребованным учителями общеобразовательных школ, работающих по данному УМК.
Объектом исследования является процесс формирования у школьников 5-6 класса лексических навыков на уроках английского языка.
Предметом исследования являются пути формирования лексических навыков на уроках английского языка в разноуровневых группах.
Работа включает введение, две главы, заключение и библиографический список. В первой главе рассматриваются особенности формирования лексических навыков на средней ступени обучения. Во второй главе рассматриваются особенности разноуровневого обучения, а также представлен комплекс упражнений в дополнение к учебнику В.П. Кузовлева «English 5,6», включающий тематическое распределение упражнений.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В РАЗНОУРОВНЕВЫХ ГРУППАХ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Особенности формирования лексических навыков на средней ступени обучения
Роль лексики в процессе изучения иностранного языка велика – именно лексикой передается непосредственный предмет мысли, поэтому она проникает во все сферы жизни, помогая тем самым отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Невозможно создать прочную языковую базу у школьников без усвоения ими лексического материала.
Лексика как совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений представляет собой систему. Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда и т.д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические единицы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп [11, с. 338].
Как утверждают психологи, восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти (коннотация) и, благодаря нашему опыту, воспринимается как знакомое или незнакомое[11, с. 338].
Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения. Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком[11, с. 338]. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков.
Бытует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем больше его речемыслительные возможности[5, с. 210]. Однако главное внимание в усвоении лексики должно быть уделено не запоминанию изолированных слов, не количественному увеличению активной лексики, а формированию умения оперирования уже усвоенной, причем необходимо подбирать наиболее употребительные для школьников речевые ситуации. Важно стимулировать употребление активной лексики за счет речевых мотивов к ее использованию.
Каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересным материалом, интересной содержательной стороной упражнения, личностно- значимой проблемой, которую интересно обсуждать, увлекательной формой выполнения упражнения, привлекательными опорами и т.п. А весь предлагаемый комплекс упражнений должен включать широкий набор заданий, что позволит каждому школьнику выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям, позволяет реализовать собственный речевой и жизненный опыт, высказать собственное мнение.
Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке учитель знакомит детей с новой порцией слов и проводит работу по ее усвоению. Работа над лексикой должна обеспечить создание словарного запаса и предотвращение его забывания, а также употребление лексики в речи, адекватной цели общения. Учащиеся должны владеть избыточным количеством лексики, позволяющим им выбирать наиболее подходящее слово, словосочетание или речевое клише исходя из своего мироощущения и речевых потребностей.
Успешность в овладении слова зависит от наличия у школьника умений производить следующие действия:
— наблюдать, сравнивать, анализировать языковое явление;
— догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;
— работать с различными словарями;
— вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;
— пользоваться опорами и мнемотехническими приемами запоминания слов (жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации)[11,с.340].
К 5 классу школьники уже овладели базовыми общеучебными навыками и умениями, основами иноязычного общения в устной и письменной речи, у них значительно расширился общий кругозор и представления о мире.
Для формирования лексических навыков необходимо формировать следующие учебные действия:
— запечатление звуковой и графической формы слова;
— введение слова в долговременную память:
— по семантической группировке лексики (синонимы, антонимы, близкие по значению слова)
— по тематическому признаку;
— быстрый вызов слова из долговременной памяти с помощью ревизии лексики по теме (например, еда, путешествия, что может быть белым);
— употребление слова в словосочетаниях (в зависимости от контекста);
Для овладения пассивной лексикой нужно развивать другие учебные действия:
— ассоциировать звуковой (при аудировании) и графический (при чтении) смысл слова с переводом;
— определять грамматическую форму слова, связь с другими словами, что обеспечит его понимание в контексте[17, с. 90].
В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых – необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся:
— дидактические принципы – наглядность, активность, прочность, системность, сознательность, научность, учет возрастных особенностей;
— собственно методические принципы – коммуникативная направленность обучения, ситуативность, коллективное взаимодействие, жизненная ориентация обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филологизация обучения;
— частные методические принципы – поэтапность формирования навыка, адекватность упражнений формируемым действиям, взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности[11, с. 341 ].
Лексический навык, как сложно структурированное действие, включает в себя несколько операций, основными из которых являются:
— операция вызова слова – перевод лексических единиц из долговременной памяти в оперативную адекватно речевой задаче в заданной ситуации;
— операция сочетания слов – мгновенное сочетание данной лексической единицы с предыдущей и (или) последующей адекватно замыслу и нормам языка [3, с.290 ].
Как было доказано экспериментально, обе операции находятся в непосредственной зависимости от ситуации и задачи в ней. В свою очередь, речевая задача тесно связана с такими понятиями, как мотив, замысел высказывания. Она определяет формирование основной схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору лексических единиц и операции по сочетанию лексических единиц, актуализирует форму лексической единицы [3, с.290].
В практике обучения нередки случаи, когда в начале процесса обучения учащиеся овладевают формой слова, затем операциями по выбору, операциями по сочетанию. И лишь после того, как учащиеся овладеют всеми этими компонентами, их обучают использовать новые слова для решения речевых задач. В результате расчленения лексического навыка на отдельные составляющие мы сталкиваемся с таким подходом к обучению, когда целое делится на части, усваивается по элементам, теряется такое важное качество речевой единицы, как функциональность. Между тем, главным в словоупотреблении является не значение слова; знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоения его назначения, его функции.
Функциональная сущность лексического навыка заключается в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование лексической единицы. А это произойдет при условии функционального формирования лексического навыка, то есть когда слово будет усваиваться благодаря его необходимости для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей и ситуацией [3, с. 291].
Все качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения речи как единица речевой деятельности. Нельзя, например, сформировать качество автоматизированности, не используя речевую задачу. Конечно, возможно довести отработку какой-то отдельной операции, входящей в структуру навыка, до высокой степени автоматизированности. Однако подлинную автоматизированность, устойчивость, гибкость эта операция принимает лишь в структуре всего навыка как единого целого.
На поиск и выбор слов, а также на правильность их употребления в речи оказывает влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть переносом, а второе – интерференцией [5, с. 195].
При обучении лексике любого языка возникают трудности при изучении объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком (to arest, to arest smb’s atention), многозначности слов (5-6 значений глагола to leave), характера сочетаемости одних слов с другими (write with a pen), а также употребления слова в конкретных ситуациях общения (speak-talk-tell).
Сложность заключается и в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами. Например, дремучий лес – thick forest (буквально: толстый лес).
Этапы формирования лексических навыков
Соблюдение названных выше принципов является необходимым условием на каждом из этапов работы над лексическим материалом. К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками); первичное закрепление (тренировка в усвоении слов); развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности (применение новых лексических единиц в устной и письменной речи)[5, с. 205].
Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка:
Стадии формирования лексического
Деятельность учителя по организации обучения лексической стороне речи
Деятельность учащихся по усвоению новой лексики
Ознакомление (ориентировочно-подготовительный этап)
— побуждение к познавательной деятельности,
— предъявление (презентация) новой лексики в контексте,
— раскрытие значения слова (семантизация),
— осмысление назначения ЛЕ,
ее значения, формальных признаков
Тренировка (ситуативно-стереотипизирующий этап)
— организация тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка
— овладение формой, значением и назначением слова через выполнение тренировочных языковых и условно-речевых упражнений
Воспроизведение на рецептивном
и продуктивном уровне
Применение (вариативно-стиуативный этап)
— создание условий для общения в устной или письменной форме с использованием новой лексики
— использование новой лексики в речи в соответствии с поставленной коммуникативной ситуацией
Первый этап включает работу над значением слова, формой слова и работу над употреблением слова, целью его должно быть развитие у учащихся рецептивных лексических навыков[5, с.205]. Надо уметь узнать слово при написании в чтении или по звучанию в аудировании, или по форме слова. Слово сначала изучается как активное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании [17,с.90]. Надо учить детей самостоятельному поиску незнакомых слов в словаре. Ибо чтение это такой процесс по самостоятельной работе с книгой, в котором необходима языковая догадка, если она не помогает, необходимо обращение к словарю. Если слово многозначно, ученик должен проверить данное значение по контексту. Тренировочные упражнения должны быть адекватны процессу чтения: на обогащение значения слов, на заполнение пробелов в тексте при чтении, заполнить пропуски словам, разными по значению – (sent, scent, lie, lay).
Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму, характерны следующие особенности:
а) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые оно передает;
б) для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;
в) для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;
г) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;
д) с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении[5, с. 208].
Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему: проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей, определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними, определяются способы семантизации лексики, составляется комментарий для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал, определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения[5, с. 209].
Семантизацию новой лексики можно осуществлять различными способами, которые принято объединять в две группы – беспереводные и переводные. Каждый из них включает множество приемов. К беспереводным способам относятся:
а) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д.;
б) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
— определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Например: Columbus discovered America in 1492;
К переводным средствам семантизации относятся:
а) перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают языковую догадку, обогащают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.
Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности, от качественных характеристик слова, от его принадлежности к активному или пассивному минимуму, от ступени обучения и языковой подготовки учащихся, от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.) и от места проведения этапа ознакомления. Например, презентация новых слов осуществляется учителем, самостоятельная же работа над словами в процессе чтения нового текста проходит в классе.
Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением. Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения.
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности:
1) они должны составлять неотьемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах;
Второй этап работы над лексическим материалом – тренировка. Условно выделяют два вида тренировочных упражнений:
а) нацеленных на запоминание слова (образа, аналогии), например:
— назвать изображенные на картинке предметы, соответствующие ситуации или теме;
— дополнить предложения, заполнить пропуски;
— подобрать однокоренные слова, синонимы и антонимы;
— проговорить слово на определенный мотив, запомнить по ассоциации.
б) нацеленных на построение сочетаний, например:
— подбор глаголов, которые можно использовать с данными существительными;
— подбор пары, сочетания из разбросанных слов;
— характеристика героя прилагательными [3, с. 301].
Третий этап работы над лексическим материалом – применение. Он связан с деятельностью по говорению. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы – подготовительные упражнения, предречевые и речевые упражнения.
С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (в данном случае лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности. Речевые упражнения подразделяются на формирующие подготовленную и неподготовленную речь [5, с.210].
Между подготовительными и речевыми упражнениями тесная связь, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной. Наибольший интерес для нашего исследования представляют подготовительные упражнения, которые, полагаю, можно разделить на несколько видов:
а) упражнения в дифференциации и идентификации (определить на слух слова, относящиеся к одной теме, сгруппировать слова по указанному признаку, найти в тексте антонимы к словам, данным на доске);
б) упражнения в имитации (прослушать слова или текст, повторить их вслед за диктором, ответить на вопросы диктора);
г) упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений (назвать слова, которые могут сочетаться с данными существительными, употребить как можно больше слов при ответе на вопросы, дополнить второе предложение, учитывая содержание первого, найти окончание каждого предложения из трех-четырех вариантов, приведенных ниже);
д) упражнения в расширении и сокращении структур (расширить следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребить новые слова, расширить одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках, сократить предложение, расширить предложения за счет включения в них указанных словосочетаний);
е) упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами), заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями, заменить ответы на вопросы, придерживаясь образца, заменить сложноподчиненные предложения двумя простыми, не изменяя содержание) [5, с. 211-213].
Чтобы подготовительные упражнения достигли наибольшего эффекта, они должны отвечать следующим требованиям – быть посильными по объему; учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности); апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления; быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений); активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [3, с. 301].
Лексику целесообразно проверять не в конце темы, а в процессе усвоения. Контроль сформированности продуктивного лексического навыка фактически происходит на каждом уроке и предусматривает проверку выполнения таких операционных действий, как вызов лексической единицы из памяти, сочетание ее с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение предложенной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) и открыто: через устные и письменные контрольные упражнения, а также тесты множественного выбора, или тесты со свободно конструируемым ответом. Следует помнить, что установка на «отчетность» повышает ответственность учащихся [17, с. 99].
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В РАЗНОУРОВНЕВЫХ ГРУППАХ
2.1. Особенности разноуровневого обучения
Процесс обучения в школе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает учителю найти эффективные пути и методы обучения, правильно организовать учебный процесс. К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса. Школьники различаются по многим параметрам: уровню обученности, потенциальной способности к обучению, способности к овладению языками, способности к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальным способностям, опыту учения, мотивации к изучению иностранного языка. Учащиеся также иногда различаются стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, а также культурными особенностями и особенностями родного языка. Поэтому, можно согласиться с утверждением известной британской исследовательницы Пенни Ур, что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга [10, с. 5].
Учащихся каждого класса условно можно разделить на три группы: с хорошими и отличными, посредственными и недостаточно развитыми умениями и навыками. Чтобы обучение было эффективным, учителю необходимо осуществить индивидуальный подход к каждой из этих групп в процессе обучения [7, с. 74].
Организация работы по индивидуализации обучения требует особого педагогического такта. Если учитель даст понять, что одних учеников он считает умными, поэтому дает им интересные задания, а других (которые получают задания только на повторение) – безнадежно глупыми, то индивидуализация вместо пользы принесет вред. Ученику нужно объяснить, почему в данный момент он получает такое-то задание, соответствующее его уровню. Ему нужно объяснить также, что если он выполнит это задание успешно, то получит более трудное, и наоборот, если будет учиться хуже, то получит дополнительные задания на повторение. Кроме того, учащихся нужно предупредить о том, что каждый из них может попробовать выполнить более трудное задание.
К тому же деление класса на три группы является чисто условным, ни в коем случае не постоянным. Работа с группами учащихся вовсе не означает отказа от усиленной и систематической работы со слабыми учениками: учитель постоянно помогает им, тщательно контролирует их работу, указывает конкретные разделы на повторение и подбирает эффективные, но посильные упражнения для ликвидации ошибок.
Учащиеся третьей группы, успешно справляющиеся со своими заданиями, переводятся во вторую группу, а затем в первую. Самым массовым и универсальным способом индивидуализации обучения является внутриклассная индивидуализация, которая заключается в том, что учащимся не всегда даются одинаковые задания, их варьируют, исходя из уровня знаний, способностей и интересов учеников.
Внутриклассная индивидуализация осуществляется в основном в процессе самостоятельной работы учащихся в классе и дома. Работа в классе ведется под руководством учителя, но без его прямого участия. Самостоятельно работают обычно все ученики класса одновременно, но иногда учитель работает с частью учеников фронтально, остальные же в это время занимаются самостоятельно.
Цель перед всем классом одна, но виды и приемы работы с каждой группой учащихся разные.
Ученики первой группы, которые не нуждаются в постоянной опеке, получают особые задания для самостоятельной творческой работы. Эти задания даются не эпизодически, а постоянно, в строгой системе. Они могут даже выходить за пределы материала учебника, за пределы обязательного минимума знаний, предусмотренного программой. Этим учащимся можно предложить самостоятельную работу над дополнительной литературой (это могут быть биографии писателей, художников, ученых выдающихся людей; материалы о стране изучаемого языка). Отдельные материалы могут быть использованы для более углубленной работы. Польза от этого двойная: с одной стороны, ученики первой группы углубляют свои знания по предмету, а с другой, привлечение дополнительного материала оживит урок, у школьников других групп появится интерес к предмету [7, с. 75].
Другим видом самостоятельной работы будет выполнение упражнений учебника в более усложненном варианте: в задания к этим упражнениям учитель включает элементы творчества.
Задания для учеников третьей группы должны быть более конкретными, практически направленными. Если учебная деятельность учащихся первой группы характеризуется стремлением двигаться вперед (самостоятельное изучение материала), вглубь (усложнение работ) и вширь (привлечение дополнительного, не предусмотренного программой материала), то для третьей группы характерно движение вперед на основе постоянного возврата к изученному, пройденному материалу и усиленного закрепления нового на большом количестве упражнений [ 7, с. 75].
В то время, как первая группа, овладев тем или иным материалом, приступает к самостоятельной работе над новым материалом, третья все еще закрепляет пройденное. Доступность содержания, объема и темпа работы над учебным материалом, как показали наблюдения, создает у учеников третьей группы положительное отношение к учебе, в результате чего у многих повышается работоспособность, и они переходят во вторую группу.
Ученики второй группы занимают промежуточное положение между первой и третьей группами, поэтому их задания должны включать элементы заданий той и другой группы, т.е. они должны быть конкретными и практически направленными, но более сложными, чем у третьей группы; должны содержать элементы творчества, но быть более простыми, чем у первой группы.
Есть несколько способов подбора заданий: сначала может быть дано общее задание всему классу, затем каждой группе даются задания разной трудности; можно начать с заданий разной трудности и перейти к общему заданию и т.д.
Разделив класс на три группы, учитель должен дать каждой из них учебный материал, соответствующий возможностям школьников на данном этапе обучения. Такая возможность создается самим содержанием учебного материала. Он включает всегда три определенных раздела. К первому разделу относится дополнительный материал, который привлекается при изучении сверх программы. Учитель использует этот материал при объяснении нового, чтобы оживить урок или дополнить материал учебника. Непосредственно после объяснения учитель проверяет, все ли ученики поняли дополнительный материал. Знание этого материала можно требовать только от сильных учеников [3, с. 76].
Ко второму разделу учебного материала относится материал программы. Им должны полностью овладеть ученики со средними учебными возможностями [3, с. 76].
От учеников с невысокими учебными возможностями следует требовать прочного усвоения самого существенного основного материала программы, т.е. того, что мы назвали третьим разделом учебного материала.
Таким образом, каждый ученик класса получает то, что он может усвоить на том или ином этапе обучения, получает знания, умения и навыки на доступном для него уровне.
Этот способ организации учебной работы с учащимися – не универсальный метод повышения успеваемости учащихся, но он, бесспорно, поможет учителю добиться высоких результатов.
Проработав определенный материал со всем классом, учитель дает учащимся, успевшим выполнить его быстрее других, задание, а сам продолжает работать над закреплением материала с остальными учениками. Когда учитель закончит изучение материала со всеми учениками, он вызывает учеников первой группы, выполнивших задание, и они рассказывают классу, что нового и интересного узнали они при выполнении задания. Это способствует лучшему усвоению материала всеми учениками.
При такой работе создаются большие возможности для взаимопомощи и взаимоконтроля учащихся. Ученики первой группы помогают ученикам второй группы и постоянно контролируют их работу: заучивание слов, выполнение отдельных упражнений, составление диалогов, ситуаций и т.д. То же самое могут делать ученики второй группы по отношению к ученикам третьей группы.
Тематическое, перспективное планирование необходимо в работе, так как учитель, давая в процессе работы над той или иной темой разные задания и допуская на этой стадии различные темпы работы, к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, умений и навыков всеми учениками. Отрывочное, поурочное планирование здесь неприемлемо.
Составляя план работы над темой или отдельным уроком, учитель должен определить систему знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, потом подобрать тексты, упражнения для учащихся трех групп, определить приемы работы с ними. После ознакомления с очередным материалом, подлежащим изучению в классе, учитель выделяет безусловно обязательный минимум знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен всеми учащимися. Этот материал включается в рабочий вариант заданий для учеников второй группы. Для учащихся первой группы кроме основного подбирается дополнительный материал, не предусмотренный программой. В каждом варианте необходимо выделить наиболее трудные моменты. Некоторые разделы могут быть даны лишь для ознакомления.
В работе над лексикой логично было бы придерживаться следующих рекомендаций. Например, если для объяснения новых слов используются лексические упражнения типа: сгруппировать слова по указанному признаку, найти в тексте слова, относящиеся к одной теме и т.д., то для их выполнения следует привлекать слабых учащихся. На дом дается задание выписать и выучить новые слова. Сильные ученики, кроме этого задания, должны придумать предложения с этими словами [3, с. 76].
Слабым учащимся можно предложить лексические упражнения типа: вставьте приведенные справа слова, закончите предложения, найдите к началу каждого предложения соответствующее окончание и т.д.
При проверке домашнего задания можно использовать следующие приемы:
— сильные учащиеся прочитывают придуманные предложения, слабые – переводят эти предложения на русский язык;
— лексическое упражнение, которое выполняли слабые учащиеся, проверяется фронтально, сильные учащиеся следят по учебнику.
Упражнения типа «Образуйте предложения из слов», где требуется поставить слова в соответствующей грамматической форме, лучше всего выполнять так: слабые учащиеся пишут предложения по-русски, сильные – по-английски.
При проверке вначале слабым учащимся даются слова на английском языке, они их переводят и составляют предложения на русском языке. Затем сильные учащиеся переводят эти предложения на английский язык, а слабые учащиеся повторяют их также по-английски.
Надо также отметить, что индивидуальные формы работы должны сочетаться с коллективными формами учебного процесса.
Класс, группа обычно состоит из двенадцати человек, которых можно объединить в три подгруппы по четыре человека (то есть по две пары).
Сначала новая лексика вводится фронтально. Затем начинается работа в малых группах.
Группа получает оценки в зависимости от достижений каждого ученика. Поэтому задания в группах дифференцируются по сложности и объему. Обязательным остается требование активного участия каждого члена группы в общей работе, но в соответствии со своими возможностями. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации результатов промежуточных и итоговых; оформления этих результатов, их редактирования и т.д.
Эффект индивидуализированного подхода к обучению выражается в следующем:
— поднимается средняя успеваемость;
— вырабатывается умение самостоятельно работать с текстом учебника и другими источниками;
— повышается интерес к предмету;
— индивидуализированная форма работы нравится всем ученикам: сильным – потому что им предлагаются задания, соответствующие их способностям и интересам, а слабые получают посильные задания, становятся увереннее в себе. Работа со слабыми учащимися оказывается эффективной еще и потому, что учитель имеет возможность заниматься с ними индивидуально;
— у учащихся есть стимул попасть в более сильную группу.
Индивидуализированный способ обучения содержит в себе большие резервы повышения эффективности учебной работы.
